Wednesday 27 July 2011
ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಸೆಲ್‌ಪೋನ್ ಕೊಡಿಸಬೇಕೇ?
ಈಗೀಗ ಮಕ್ಕಳು ದೂರದ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಹೋಗುವುದು,ಹಾಗಾಗಿ ಶಾಲಾ ವಾಹನದ ಉಪಯೋಗ ಮಾಡುವುದು ಹೆಚ್ಚುತ್ತಿದೆ.ಇದರಿಂದ ಹೆತ್ತವರು,ಮಕ್ಕಳ ಜತೆ ಸಂಪರ್ಕದಲ್ಲಿರಲು ಬಯಸಿ,ಅದನ್ನು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಸುವ ಮೊಬೈಲನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೊಡಿಸಲು ಬಯಸುತ್ತಾರೆ.ತಜ್ಞರ ಪ್ರಕಾರ ಹನ್ನೆರಡು ಮೀರಿದವರಿಗಷ್ಟೇ ಮೊಬೈಲ್ ಬಳಕೆಗೆ ಕೊಡುವುದು ಉತ್ತಮ.ಹಾಗೆಂದು ಅದನ್ನು ಹದವರಿತು ಬಳಸುವ ಪ್ರಬುದ್ಧತೆಯಿಲ್ಲದವರಿಗೆ ಸೆಲ್‌ಫೋನ್ ಕೊಡಿಸುವುದು ಒಳಿತಲ್ಲ.ತರಗತಿ ನಡೆಯುವಾಗ ಮೊಬೈಲ್ ಬಳಸುವುದು,ಅದನ್ನು ದುರುಪಯೋಗ ಮಾಡಿ ಪರೀಕ್ಷಾ ಅಕ್ರಮಗೈಯಲು ಬಳಸುವುದು,ಹಾಡು ಕೇಳುತ್ತಾ ಅಥವ ಸಂದೇಶಗಳನ್ನು ಕಳುಹಿಸುತ್ತಾ ಕೂರುವುದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಂಡು ಬರುವ ದುರ್ಬಳಕೆಯ ವಿಧಾನಗಳು.ಇನ್ನು ಕ್ಯಾಮರಾ,ವಿಡಿಯೋ ಅಥವ ಅಂತರ್ಜಾಲ ಸಂಪರ್ಕದ ಅವಕಾಶ ಇರುವ ಇರುವ ಸೆಟ್‌ಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಕೊಡಿಸುವುದು ತರವಲ್ಲ.ಅಂತರ್ಜಾಲ ಇದ್ದರೆ,ಅದು ಅನಿರ್ಬಂಧಿತ ಅಂತರ್ಜಾಲ ಜಾಲಾಟಕ್ಕೆ ಮುಕ್ತ ರಹದಾರಿಯಾಗಿ ಬಿಡುತ್ತದೆ.ಸಿಕ್ಕಸಿಕ್ಕವರ ಚಿತ್ರ-ವಿಡಿಯೋ ತೆಗೆದು ಅದನ್ನು ಎಂಎಂಎಸ್ ಮಾಡಿ,ಇತರರನ್ನು ಕಾಡುವ ಮಕ್ಕಳೂ ಇದ್ದಾರೆ. ಸೆಲ್‌ಫೋನ್ ಕೊಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮಕ್ಕಳ ಜತೆ ಸಂಪರ್ಕಕ್ಕೆ ಅವಕಾಶ ಕೊಡುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಕಾರಣ ಕೊಡುವ ಹೆತ್ತವರು,ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅತ್ಯಂತ ಸಾಮಾನ್ಯ ಸಾಧನ ಕೊಡಿಸುವುದೇ ಶ್ರೇಯಸ್ಕರ.ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಎಲ್ಲಾ ಸೌಲಭ್ಯವಿರುವ, ಸ್ಮಾರ್ಟ್‌ಫೋನ್ ಕೊಡಿಸುವುದು ಸ್ಮಾರ್ಟ್ ತೀರ್ಮಾನವಂತೂ ಅಲ್ಲ!. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ನೋಡಿ..http://www.emfnews.org/articles/2011/03/page/2/
ಇ-ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮಕ್ಕಳ ಚೀಲವನ್ನು ಹಗುರಾಗಿಸಲಿದೆಯೇ?
ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು ಮತ್ತು ನೋಟುಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ಪ್ರತಿದಿನ ಶಾಲೆಗೊಯ್ಯುವ ಮಕ್ಕಳ ಪುಸ್ತಕದ ಹೊರೆ ಕಟುಕರ ಮನಸ್ಸನ್ನೂ ಕರಗಿಸಬಲ್ಲುದು.ಆದರೆ ನಮ್ಮ ಶಿಕ್ಷಣವೇತ್ತರು ಅದಕ್ಕಿನ್ನೂ ಪರಿಹಾರ ಕಂಡುಕೊಂಡಿಲ್ಲ.ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಪರಿಹಾರವನ್ನು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ನೀಡುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಉಜ್ವಲವಾಗಿವೆ.ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಇ-ಪುಸ್ತಕವನ್ನು ಹಾಕಿಕೊಂಡು ಓದಲು ಅನುಕೂಲ ಕಲ್ಪಿಸುವ ಮಿತಬೆಲೆಯ ಇ-ಪುಸ್ತಕಗಳನ್ನು ತಯಾರಿಸಲು ಫ್ರೀಸ್ಕೇಲ್ ಸೆಮಿಕಂಡಕ್ಟರ್ ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಿದೆ.ಬೆಂಗಳೂರಿನ ಎನ್‌ಕೋರ್ ಮತ್ತು ಹೈದರಾಬಾದಿನ ಎಲ್ಲೋಕ ಸಹಯೋಗದಲ್ಲಿವನ್ನು ತಯಾರಿಸಿ,ಮಾರಾಟಕ್ಕೆ ಒದಗಿಸುವ ಯೋಜನೆಯಿದೆ. ಬ್ಯಾಟರಿ ಬಾಳಿಕೆ ಮತ್ತು ಕಾರ್ಯಕ್ಷಮತೆ ಹೆಚ್ಚಿಸಿ,ಮಕ್ಕಳ ಕೈಯಲ್ಲಿನ ಜಾಗರೂಕತೆಯಿಲ್ಲದ ನಿರ್ವಹಣೆಯನ್ನು ತಾಳಿಕೊಳ್ಳಬಲ್ಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನಿವು ಹೊಂದುವಂತೆ ವಿನ್ಯಾಸ ಮಾಡಲಾಗುತ್ತಿದೆ.ಬೆಲೆಯನ್ನು ಏಳೆಂಟು ಸಾವಿರದ ಸಮೀಪ ಇರಿಸುವುದು ಕಂಪೆನಿಯ ಗುರಿ.ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕದ ಇ-ಪುಸ್ತಕಗಳು ಸಮಸ್ಯೆಯಾಗದು.ಈಗಾಗಲೆ ಎನ್ ಸಿ ಇ ಆರ್ ಟಿ,ಸಿಬಿಎಸ್ ಇ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳ ಇ-ಪ್ರತಿ ಲಭ್ಯವಿವೆಯಂತೆ.ಆದರೆ ಇಂತಹ ಪರಿಹಾರ ಮೇಲ್ಮಧ್ಯಮ ವರ್ಗದ ಮಕ್ಕಳಿಗಳಿಗೆ ಮಾತ್ರಾ ಎಟಕುವ ಹಾಗಿದೆ ಎನ್ನುವುದು ವಾಸ್ತವ.
ಪ್ರಾಥಮಿಕ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಬೇಕೆ ಬೇಡವೆ?
ಸುಮಾರು ಎಂಭತ್ತರ ದಶಕದ ಉತ್ತರಾರ್ಧದಲ್ಲಿ ಕರ್ನಾಟಕದ ಹಳ್ಳಿಗಳಂತಿದ್ದ ಊರೂರೂಗಳಲ್ಲೂ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳು ಅಣಬೆಗಳಂತೆ ಹುಟ್ಟಿಕೊಂಡವು. ಇನ್ನೂ ಮೊಲೆ ಚೀಪುತ್ತಿದ್ದ ಕಂದಮ್ಮಗಳನ್ನೂ ಎಲ್‌ಕೆಜಿ ಎಂಬ ಮಾಯಕದ ಬೇಬಿಸಿಟ್ಟರ್‌ಗಳಿಗೆ ಅವುಗಳ ಪುಟ್ಟ ಹೂವಿನಂಥ ಪಾದಗಳಿಗೆ ಶೂಸುಗಳನ್ನು ಬಿಗಿದು, ಕೊರಳಿಗೆ ಟೈ ಜೋತು ಬಿಟ್ಟು ಗರಿಗರಿಯಾದ ಯೂನಿಫಾರಂ ತೊಡಿಸಿ ಮನೆ ಬಾಗಿಲಿಗೇ ಬರುವ ಬಸ್ಸುಗಳಲ್ಲಿ ತುಂಬಿ ಕಳಿಸುವ, ಕಳಿಸಿ ಅನನ್ಯ ಧನ್ಯತಾ ಭಾವದಿಂದ ಎದೆಯುಬ್ಬಿಸಿ ಹಿಗ್ಗುವ ತಂದೆ ತಾಯಿಗಳು, ಅಲ್ಲಲ್ಲ, ಡ್ಯಾಡೀ ಮಮ್ಮಿಗಳು ರಸ್ತೆಯಂಚಿನಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರತೊಡಗಿದ್ದರು. ಮುಂದೆ ಇವರೆಲ್ಲ ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಹೋಂ ವರ್ಕು, ಟ್ಯೂಷನ್ನು, ಎಪ್ಲಸ್ಸು ಬಿಮೈನಸ್ಸು ರ್‍ಯಾಂಕಿಂಗ್‌ಗಳಲ್ಲಿ ಕಳೆದು ಹೋದ ಬಗೆಯೇ ಒಂದು ಕನಸಿನಂತಿದೆ! ಕ್ರಮೇಣ ಸರಿಯಾದ ಸವಲತ್ತು, ಪರಿಕರಗಳು, ಪೀಠೋಪಕರಣಗಳು, ಉಪಾಧ್ಯಾಯರುಗಳಿಲ್ಲದೆ ದೊಡ್ಡಿಯಂತಾಗಿದ್ದ ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಹಾಜರಾತಿಯೇ ಇಲ್ಲದ ಸ್ಥಿತಿ ಬಂತು. ಅಲ್ಲಿಂದೀಚೆಗೆ ನಮ್ಮ ಸರಕಾರಗಳು ಈ ಶಾಲೆಗಳ ಆಕರ್ಷಣೆ ಹೆಚ್ಚಿಸಲು ತರಹೇವಾರೀ ರಂಗಿನಾಟಗಳನ್ನು ಆಡುತ್ತ ಬಂದಿರುವುದು ನಮಗೆಲ್ಲ ಗೊತ್ತಿರುವ ಸಂಗತಿಯೇ. ಅಂಥವುಗಳ ಸಾಲಿಗೇ ಸೇರಿದ ಹೊಸ ಯೋಜನೆ, ಒಂದನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಲೇ ಇಂಗ್ಲೀಷ್!
ಬಹುಷಃ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಒಂದನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಲೇ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಹೇಳಿಕೊಡಬೇಕೆ, ಬೇಡವೆ, ಯಾಕೆ ಎಂಬೆಲ್ಲ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಈಗಾಗಲೇ ನಮ್ಮ ಹೆತ್ತವರ ಬಹುಮತದ ಉತ್ತರಗಳು ಎಲ್ಲರಿಗೂ ಗೊತ್ತಿವೆ! ಹೇಳಬೇಕೆಂದರೆ, ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು ಈ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳಲ್ಲಿ ಕನಿಷ್ಠ ಕನ್ನಡವನ್ನೂ ಒಂದಾನೊಂದು ಭಾಷೆಯನ್ನಾಗಿ ಕಲಿಯುತ್ತ ಅದನ್ನು ಪೂರ್ತಿಯಾಗಿ ಮರೆಯದಂತಾಗಲಿ ಎಂಬ ನಾಚಿಕೆಗೇಡಿನ ಆಶಯ ಕೂಡ ಈಡೇರದ ಆತಂಕಕಾರಿ ಸ್ಥಿತಿ ಇತ್ತು ಮತ್ತು ಇದೆ. ಅದರ ಬಗ್ಗೆ ಈ ಸ್ಕೂಲುಗಳಿಗೆ ಅನುಮತಿ, ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡುವ ಸರಕಾರಗಳಿಗಾಗಲೀ, ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ರೂಪಿಸುವವರಿಗಾಗಲೀ, ಈ ಶಾಲೆಗಳ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಮೇಲುಸ್ತುವಾರಿ ನಡೆಸುವವರಿಗಾಗಲೀ, ಕನ್ನಡದ ಬಗ್ಗೆ ಬಡಿದಾಡುವ 'ಓರಾಟಗಾರ'ರಿಗಾಲೀ ಕಾಳಜಿ ಇದ್ದಂತೆ ಕಾಣುತ್ತಿಲ್ಲ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲೂ ಕನ್ನಡದ ಬಗ್ಗೆ, ಅದೊಂದು ಮಾತಿಗಲ್ಲದೆ ಓದು ಬರಹದ ಮಾಧ್ಯಮ ಕೂಡ ಆಗಿ ಉಳಿಯುವಂತೆ ಬಳಸಲು ಅವರಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ, ಪ್ರಜ್ಞೆ, ಪ್ರೀತಿ, ಅಭಿಮಾನ ಉಳಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಲೀ ಬೆಳೆಸುವುದಕ್ಕಾಗಲೀ ಅಗತ್ಯವಾದ ಪೂರಕ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವಲ್ಲಿಯಾಗಲೀ ಯಾವುದೇ ಚಿಂತಕರು, ಶಿಕ್ಷಕರು, ಕನ್ನಡ ಅಭಿಮಾನಿಗಳು, ವಿವಿಧ ಕನ್ನಡ ಭಾಷಾಪರ ಸರಕಾರೀ ಸಂಘ ಸಂಸ್ಥೆಗಳ ಪದಾಧಿಕಾರಿಗಳು, ಸಾಹಿತಿ ಶ್ರೇಷ್ಠರು ಶ್ರಮಿಸಿದ ಉದಾಹರಣೆಗಳಿಲ್ಲ.
ಕನ್ನಡ ಶಾಲೆಗಳ ದುಸ್ಥಿತಿಯ ಬಗ್ಗೆ ಸಾಕಷ್ಟು ದೂರುಗಳಿವೆ. ಅವುಗಳತ್ತ ಸಾಕಷ್ಟು ಗಮನ ಹರಿದಿಲ್ಲ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಭಾಷೆ ಕನ್ನಡ ನಾಡಿನಲ್ಲೇ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕವಾಗಿ ಪಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಮನ್ನಣೆ, ಗೌರವ, ಕನ್ನಡದ ಮೇಲೆ ಸಾಧಿಸಿದ ಮೇಲ್ಗೈ ಮತ್ತು ಆ ಭಾಷೆ ಬರದವರು ಎದುರಿಸುವ ಅಪಮಾನ, ನಿರ್ಲಕ್ಷ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ನಮ್ಮ ನಿಮ್ಮಂಥ ಎಲ್ಲ ಕನ್ನಡಿಗ ವಿದ್ಯಾವಂತರ ಮತ್ತು ಹಾಗೆ ಪರಿಗಣಿಸಲ್ಪಡಲು ಹಾತೊರೆಯುವವರ ಪಾಲಿಲ್ಲವೆ? ಸರಕಾರದ ಸದ್ಯದ ಗಮನ ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಹಾಜರಾತಿ ಹೆಚ್ಚಿಸುವುದಷ್ಟೇ ಇದ್ದಂತಿದೆ. ಅದಕ್ಕಾಗಿ ಅದು ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳನ್ನೆಲ್ಲ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಇನ್ನೂ ಮುಂದಾಗಿಲ್ಲ ಎನ್ನುವುದೇ ಸದ್ಯದ ಸಮಾಧಾನ! ಆದರೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳು ಕನ್ನಡದ ದುಸ್ಥಿತಿಗೆ ಕಾರಣವಾಗುವಂಥ ಏನೆಲ್ಲ ಪರಿಣಾಮಗಳನ್ನು ಈ ತನಕ ಉಂಟು ಮಾಡಿವೆಯೋ ಮತ್ತು ಮುಂದೆಯೂ ಮಾಡುತ್ತ ಇರಲಿವೆಯೋ ಆ ಮಾರಕ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳನ್ನು ಸರಕಾರದ ಈ ಸದ್ಯದ ನಿರ್ಧಾರದಿಂದ ಪರಿಹರಿಸುವುದಕ್ಕಾಗಲೀ ತಡೆಗಟ್ಟುವುದಕ್ಕಾಗಲೀ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದೆ? ಇಲ್ಲ. ಯಾಕೆಂದರೆ ನಮ್ಮ ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳು ಅವು ಇವತ್ತು ಏನಾಗಿವೆಯೋ ಹಾಗೆಯೇ ಉಳಿಯುವ ತನಕ ಮತ್ತು ಅವು ಕಲಿಸಬಹುದಾದ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ತನ್ನ ಗುಣಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಮತ್ತು ಹೆತ್ತವರ ವಿಶ್ವಾಸಗಳಿಸುವಲ್ಲಿ ಸಫಲವಾಗುವ ತನಕ ಅದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಲಾರದು.
ಸರಕಾರದ ನಿರ್ಧಾರದ ಹಿಂದೆ ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಶುದ್ಧವಾದ ಇಂಗ್ಲೀಷನ್ನು ಸಮರ್ಥವಾಗಿ ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಾದ ಯಾವುದೇ ಸಿದ್ಧತೆಗಳು ಅಗತ್ಯ ಎಂಬ ಸಾಮಾನ್ಯ ಜ್ಞಾನವಾದರೂ ಇರುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತಿಲ್ಲ. ಸದ್ಯ ಇರುವ ಅಧ್ಯಾಪಕರೇ ಇಂಗ್ಲೀಷನ್ನೂ ಕಲಿಸುತ್ತಾರೆ, ಬಹುಷಃ. ಅವರು ತಮಗೆ ಹೆಚ್ಚಿದ ವರ್ಕ್‌ಲೋಡ್‌ಗಾಗಿ ಸರಕಾರವನ್ನೂ, ಮಕ್ಕಳನ್ನೂ ತಾವು ಎಂದೋ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಕಲಿತ ಕರ್ಮಕ್ಕೆ ಶಪಿಸುತ್ತಾ ಅದೇನನ್ನು ಕಲಿಸುತ್ತಾರೋ ಎಂದು ನೆನೆದರೇ ಭಯವಾಗುತ್ತದೆ. ನನ್ನ ತಲೆಮಾರಿನಲ್ಲೇ ನಮ್ಮ ಪ್ರೈಮರಿ ಇಂಗ್ಲೀಷನ್ನು ಆರು ತಿಂಗಳು ಶ್ರಮಿಸಿ ಹೈಸ್ಕೂಲಿನ ಒಬ್ಬರು ಅಧ್ಯಾಪಕರು ತಿದ್ದಿದ ನೆನಪಿನ್ನೂ ಇದೆ ನನಗೆ. ಇವತ್ತಿಗೂ ನನ್ನ ಸದ್ಯದ ಇಂಗ್ಲೀಷಿಗಾಗಿಯೂ ನಾನು ಶ್ರೀ ಟಿ.ಆರ್. ಹೊಳ್ಳರಿಗೆ ಋಣಿ! ಸರಿಯಾದ ಸಮಯಕ್ಕೆ ಬಾರದ ಪಠ್ಯಪುಸ್ತಕಗಳು, ಹೊಟ್ಟೆಪಾಡಿಗೊಂದು ವೃತ್ತಿ ಎಂಬಂತೆ ಇಷ್ಟವಿಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಈ ಶಿಕ್ಷಕ ವೃತ್ತಿಗೆ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿ ಸೇರಿದಂತಿರುವ ಕೆಲವು ಅಧ್ಯಾಪಕರು, ಕೆಲವೆಡೆ ಹೆಸರಿಗಾದರೂ ಇಲ್ಲದ ಶಿಕ್ಷಕರು, ಕರಿಹಲಗೆ, ಬೆಂಚು, ಕುಡಿಯುವ ನೀರು, ಶೌಚಾಲಯಗಳು.... ಮಕ್ಕಳೇ ನಿಭಾಯಿಸ ಬೇಕಾಗಿರುವ ಶುಚಿತ್ವ ಮತ್ತು ಇತರ ಅನೇಕ ಕೆಲಸಗಳು...
ಯಾವ ಪ್ರಜ್ಞಾವಂತ ತಂದೆ ತಾಯಿ ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಈ ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಕಳಿಸುತ್ತಾರೆ? ಇನ್ನು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿ ಈ ಶಾಲೆಗಳಿಗೇ ಹೋಗಬೇಕಾದ ದುರ್ವಿಧಿಗೆ ಬಲಿಯಾದ ಮಕ್ಕಳ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಎಲ್ಲಾ ಕಾಲಕ್ಕೂ ಎರಡನೆಯ ದರ್ಜೆಯ ಇಂಗ್ಲೀಷಾಗಿಯೇ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ನನ್ನ ತಲೆಮಾರಿನ, ಪಿಯುಸಿ ತನಕ ಕನ್ನಡ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ಕಲಿತು ಮುಂದೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮಕ್ಕೆ ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗಿ ಒಗ್ಗಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎದುರಿಸಿದ ಅಪಮಾನ, ಹಿಂಜರಿಕೆ, ಸಂಕಟಗಳು ಇವರಿಗೆ ಎಂದಿಗೂ ತಪ್ಪುವುದಿಲ್ಲ! ಮತ್ತಿನ್ಯಾವ ಕರ್ಮಕ್ಕೆ ಈ ಬೇಗ ಕಲಿಸಿಬಿಡುವ ನಿರ್ಧಾರ? ಹೀಗೆನ್ನುವಾಗ ನಮ್ಮ ಬಹುಪುರಸ್ಕೃತ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳ ಎಳೆ ಮೇಡಮ್ಮುಗಳು ಹೇಳಿಕೊಡುವ ಇಂಗ್ಲೀಷು ಕೂಡಾ ದರಿದ್ರ ಇಂಗ್ಲೀಷೇ ಎಂಬುದನ್ನು ನಾನು ಮರೆತಿಲ್ಲ. ಗಮನಿಸ ಬೇಕಾದ ಅಂಶ ಎಂದರೆ ಅದನ್ನು ಹಾಗೆಂದು ಕರೆಯುವ ಧೈರ್ಯ ಕೂಡಾ ನಮ್ಮ ಹೆತ್ತವರಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲ. ಆದರೆ ಕನ್ನಡದ ಶಾಲೆಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಅವೇ ನಾಲಗೆಗಳು ಸಡಿಲ ಹರಿಯುತ್ತವೆ! ಅಯ್ಯೋ ಕನ್ನಡವೆ!
ಒಂದಿದ್ದರೆ ಇನ್ನೊಂದಿಲ್ಲದ ನಮ್ಮ ಕನ್ನಡ ಶಾಲೆಗಳು ಒಂದನೆಯ ತರಗತಿಯಿಂದಲೇ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಕಲಿಸುವ ಮಂತ್ರಿಮಾಗಧರ ಘೋಷಣೆಯಿಂದಲೇ ಬದಲಾಗುವಂತಿದ್ದರೆ ಎಷ್ಟು ಚೆನ್ನಾಗಿರುತ್ತಿತ್ತು!!! ಎಲ್ಲಕ್ಕಿಂತ ಮುಖ್ಯವಾದ ಸಂಗತಿ ಏನೆಂದರೆ, ನಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಎಳೆವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೆ ಒಂದು ಹೊಸಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದರಿಂದ ಕೆಲವರು ಹೆದರಿದಂತೆ ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಮರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗುವುದೇ ಆಗಿದ್ದರೆ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಿತ ಕೊಂಕಣಿ, ಉರ್ದು, ಬ್ಯಾರೀ, ತುಳು, ಕೊಡವ ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಆಡುವ ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯನ್ನು ಆಡಲಾರದ ಸ್ಥಿತಿ ಇವತ್ತು ಬಂದಿರುತ್ತಿತ್ತು. ಆದರೆ ಹಾಗಾಗಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆಯೇ ಎಳೆ ಮಕ್ಕಳು ಎಲ್ಲವನ್ನೂ ತಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ಕಲಿಯಬೇಕೆಂಬುದೂ ಅಷ್ಟೇನೂ ತುರ್ತು ಗಮನಹರಿಸಬೇಕಾದ ಸಂಗತಿ ಎನಿಸುತ್ತಿಲ್ಲ. ಅದೇ ಒಂದು ಗಂಭೀರ ತೊಡಕಾದರೆ ಕರ್ನಾಟಕದ ಕನ್ನಡೇತರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯ ಮಕ್ಕಳು ಏನು ಮಾಡಬೇಕು? ಮತ್ತು ಬೆಳೆದು ದೊಡ್ಡವರಾದ ಮೇಲೂ ನಾವೇಕೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನಮ್ಮ ನಮ್ಮ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲೇ ಕಲಿಯಬಾರದು? ಮಾತೃಭಾಷೆ ಎಂದಿದ್ದರೂ ಇಷ್ಟ ಮತ್ತು ಸುಲಭವಲ್ಲವೆ? ಕನ್ನಡೇತರ ಭಾಷೆ ತಮ್ಮ ಮನೆಮಾತಾಗಿದ್ದೂ ಹೊರಗೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವ್ಯವಹರಿಸುತಿದ್ದ ಅದೇ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮಾಧ್ಯಮದ ಶಿಕ್ಷಣದಿಂದಾಗಿ ಕನ್ನಡದಿಂದ ನಿಶ್ಚಯವಾಗಿಯೂ ದೂರವಾಗಿದ್ದಾರೆ. ವಿಚಿತ್ರವೆಂದರೆ ಮನೆಮಾತು ಕನ್ನಡವಾಗಿದ್ದ ಮಕ್ಕಳೂ ಹಾಗಾಗಿದ್ದಾರೆ! ಮನೆಯಲ್ಲಿ ಇವರು ಕನ್ನಡ ಬಳಸುತ್ತಿರಲಿಲ್ಲವೆ? ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ ಮನೆಮಾತಿನಂತಲ್ಲದೆ ಈ ಕನ್ನಡ ಎಂಬ ಭಾಷೆ ಓದುವ-ಬರೆಯುವ ಮಾಧ್ಯಮವಾಗಿ ಇಂಗ್ಲೀಷಿನ ಎದುರು ಸರಿಸಾಟಿಯಾಗಿ ನಿಲ್ಲಬೇಕಾದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಸೋತಿದ್ದು. ಈ ಸೋಲಿಗೆ ಉಪಶಮನ ಉಂಟೇ? ತರ್ಕ, ಚರ್ಚೆ ಈ ಬಗ್ಗೆ ನಡೆಯಬೇಕಾಗಿದೆ.
ಎಲ್ಲ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಮೀಡಿಯಂ ಸ್ಕೂಲುಗಳನ್ನೂ ಕನ್ನಡದ ಸರಕಾರೀ ಶಾಲೆಗಳನ್ನೂ ಎಲ್ಲಾ ವಿಚಾರದಲ್ಲೂ ಅಂದರೆ ಅಲ್ಲಿನ ಫೀಸು, ಸವಲತ್ತುಗಳು, ಅಧ್ಯಾಪಕರ ಅರ್ಹತೆ ಮತ್ತು ಆತ ಅಥವಾ ಆಕೆಗೆ ಬೋಧಕ ವೃತ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಆಸಕ್ತಿ, ಕಲಿಕೆಯ ವಿಷಯಗಳು, ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನಗಳು - ಎಲ್ಲದರಲ್ಲೂ ಸಮಾನವೆನಿಸುವಂತೆ ಮಾಡುವ ಛಾತಿ ಇದ್ದರೆ ಆ ಮಾತು. ಬಿಸಿಯೂಟ, ಸೈಕಲ್ಲುಗಳಲ್ಲಿ ಓಟುಗಳ ಕನಸು ಕಾಣುತ್ತಿರುವ ಸರಕಾರಗಳಿಂದ ಅದೆಲ್ಲ ಸಾಧ್ಯವೆ? ಅಲ್ಲಿಯವರೆಗೆ ನಮ್ಮದೂ ವ್ಯರ್ಥ ಒಣ ಚರ್ಚೆ.
Krupe:narendra, Mangalore
Thursday 21 July 2011
ಮೊದಲ ಹೆಜ್ಜೆ
ಅನೇಕ ಪೋಷಕರಿಗೆ ಅವರ ಮಗು, ಸುಮಾರು ಒಂದು ವರ್ಷ ವಯಸ್ಸಿನ ಆಸುಪಾಸಿನಲ್ಲಿ ಉಚ್ಚರಿಸುವ ತೊದಲು ನುಡಿಗಳು ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಚಿಹ್ನೆಯಂತೆ ಗೋಚರಿಸುತ್ತವೆ. ಮಗು ಮಾತನಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದೆ ಎಂದು ಹರ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಇಲ್ಲಿಂದಲೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆ ಮೊದಲಾಯಿತೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಒಂದು ವರ್ಷದವರೆವಿಗೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಆಗುವ ಅನೇಕ ಬೆಳವಣಿಗೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ಲಕ್ಷಿಸಿದಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳು, ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ತಿಂಗಳುಗಳಲ್ಲೆ, ಮೊದಲ ಪದವನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮೊದಲೆ, ಭಾಷೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ದೊಡ್ಡವರ ಮುಖ ಚರ್ಯೆಯನ್ನು ಅವು ಗಮನಿಸುತ್ತವೆ. ದೊಡ್ಡವರ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ, ಹಿರಿಯರ ಭಾಷೆಯ ವಿವಿಧ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಮಗು, ತೊದಲು ಮಾತನಾಡಲಾರಂಭಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚಿನ ಈ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಯನ್ನು ಮೂರು ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಬಹುದು.
1. ಮಾತಿನ ಉತ್ಪತ್ತಿ
2. ಮಾತಿನ ಗ್ರಹಿಕೆ
3. ಮಾತಿನ ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆ
ಮಾತಿನ ಉತ್ಪತ್ತಿ
ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ, ಅದು ಹುಟ್ಟಿದ ತಕ್ಷಣ ಅಳುವ ‘ಅಳುವಿಗೆ’ ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವವಿದೆ. ಮಗು ಮೊದಲಬಾರಿಗೆ ಅಳಲು ಉಸಿರಾಡಲು ಇರುವ ಅಂಗಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಮಾತನಾಡಲು ಅದೇ ಅಂಗಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ದೇಹ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಅಂಗಗಳ ಮುಖ್ಯ ಕೆಲಸ ಉಸಿರಾಟ ಮತ್ತು ರಕ್ತಕ್ಕೆ ಆಮ್ಲಜನಕವನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದು. ಅಳುವುದರಿಂದ ಮಗು, ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ತನ್ನ ದನಿಯನ್ನು ಆಲಿಸುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವವಿದೆ. ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದಂದಿನಿಂದ ಹನ್ನರಡನೆಯ ತಿಂಗಳಿನವರೆಗೆ, ಅದರ ಮಾತಿನ ಉತ್ಪಾದನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಆಗುತ್ತವೆ. ಆ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಕೆಳಗಿನಂತೆ ಗುರುತಿಸಬಹುದು.
1. ಜೈವಿಕ ಶಬ್ದಗಳು (1 ರಿಂದ 8 ನೇ ವಾರದವರೆಗೆ)
ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದ ಕೆಲವೇ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ, ಅದು ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಶಬ್ದಗಳು, ಅದರ ಜೈವಿಕ ಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಹಸಿವು, ನೋವು, ಅಸಮಾಧಾನ ಮುಂತಾದ ಸ್ಥಿತಿಗಳಿಂದ, ಅಳುವುದು ಮತ್ತು ಚಡಪಡಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರತಿವರ್ತಿತ ಶಬ್ದಗಳೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಉಸಿರಾಟ, ಆಹಾರ ಸೇವನೆ, ಮಲಮೂತ್ರ ವಿಸರ್ಜನೆ ಮುಂತಾದ ದೈಹಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳು, ದೇಹದ ಒಳಕ್ಕೆ ಎಳೆದುಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಉಂಟಾಗುವ ಶಬ್ದ, ನುಂಗುವಾಗ ಆಗುವ ಶಬ್ದ, ಕೆಮ್ಮು, ಹೂಂಕರಿಸುವುದು ಮುಂತಾದ ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ.
ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿವರ್ತಿತ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ವಿವರವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಳುವಾಗ ಧ್ವನಿ ಪಟಲಗಳು ತೀವ್ರವಾಗಿ ಕಂಪಿಸುತ್ತವೆ. ಧ್ವನಿಯ ತೀವ್ರತೆ ಚುರುಕಾಗಿ ಪ್ರತಿ ನಾಡಿಮಿಡಿತದೊಂದಿಗೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಅಳುವಿನ ಶಬ್ದವನ್ನು ‘ಅ’ ಸ್ವರಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಬಹುದು.
ಈ ಶಬ್ದಗಳಿಗೂ ಭಾಷೆಗೂ ಖಚಿತವಾದ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲ. ಆದರೂ, ಅವು ಮಾತಿನ ಕೆಲವು ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಉದಾ : ಮಗು ಈ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ವಾಯು ಪ್ರವಾಹ ಕಾರ್ಯ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಸ್ವರಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಲಯಬದ್ಧವಾಗಿರುವುದು.
2. ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದ ಮತ್ತು ನಗುವುದು (8 ರಿಂದ 20 ವಾರಗಳವರೆಗೆ)
ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದ ಮೇಲೆ ಹೊರ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಲು ಸ್ಪಲ್ಪ ಸಮಯ ಬೇಕಾಗುವುದು. 6 ರಿಂದ 8 ವಾರಗಳ ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಗು ಒಂದು ಕಡೆ ನೆಲೆಯಾದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವಾಗ ಮೊದಲ ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದಗಳು ಉತ್ಪತ್ತಿಯಾಗುವವು. ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಅಳುವಿನ ಜೊತೆ ಜೊತೆಯಲ್ಲೇ ಬೆಳೆಯುವವು. ನಿಧಾನವಾಗಿ ಮಗು, ತಾಯಿಯ ನಗು ಮತ್ತು ಮಾತಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಿದಂತೆ, ಹೆಚ್ಚು ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿ ಬೆಳೆಯುವುವು. ಅಳುವಿನ ಶಬ್ದಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಿದಾಗ, ಸಣ್ಣ ದನಿಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು ಹೆಚ್ಚು ಸಂಗೀತಮಯವಾಗಿರುವುವು. ಹೆಚ್ಚಿನವು ಅನುನಾಸಿಕ ಧ್ವನಿಗಳ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ.
ಮುಂದೆ ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ, ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಸೇರಿಕೊಂಡ ಶಬ್ದಗಳು ಲಯಬದ್ಧವಾಗಿ ಉಚ್ಚಾರ ವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣಾ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಛಾಯೆ ಗಳಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೂ ಕೆಲವು ಅನುಕ್ರಮಗಳು (‘ಗ’ ಮತ್ತು ‘ಗೂ’ ರೀತಿಯವು) ಮುಂದಿನ ಮಾತಿನ ಕೆಲವು ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಹೋಲುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಸುಮಾರು 4ನೇ ತಿಂಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ನಗು ಹೊರಹೊಮ್ಮುವುದು.
‘ಗೂ’ ಶಬ್ದದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ, ಮಗು, ಧ್ವನಿ ಉತ್ಪಾದನೆಗೆ ಬೇಕಾಗುವ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ನಾಲಗೆ ಲಂಬವಾಗಿ ಮತ್ತು ಅಡ್ಡವಾಗಿ ಚಲಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತದೆ. ನಾಲಗೆಯ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿ ಪಟಲಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮಾಣ ದಲ್ಲಿ ತುಟಿಗಳ ಚಲನೆ ಶುರುವಾಗುತ್ತದೆ.
3. ಧ್ವನ್ಯಂಗಗಳ ಆಟ: (20 ರಿಂದ 30 ವಾರಗಳವರೆಗೆ)
ಧ್ವನ್ಯಂಗಗಳ ಆಟದ ಶಬ್ದಗಳು, ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಥಿರವಾಗಿ ಮತ್ತು ಉದ್ದವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಬ್ದಗಳು ಒಂದು ವ್ಯಂಜನ ಮತ್ತು ಸ್ಥರಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು, ಒಂದು ಸೆಕೆಂಡಿನವರೆವಿಗೂ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡು ತ್ತವೆ. ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಪದೇ ಪದೇ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ಶಬ್ದಗಳು ದೊಡ್ಡ ದನಿಯಲ್ಲಿ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಟ್ಟು, ತಾರಕದಿಂದ ಕೆಳದನಿಗೆ ಹರಿಯುತ್ತದೆ. ಈ ಶಬ್ದಗಳ ಹೊರಹೊಮ್ಮುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ವೈಯಕ್ತಿಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಮತ್ತು ಈ ಅವಧಿಯ, ಶಬ್ದಗಳ ಉತ್ಪತ್ತಿಯ ಕ್ರಿಯೆ ಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಆಗುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ದಿನಗಳು, ಕಿರುನಾಲಿಗೆಯಿಂದ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡುವ ಧ್ವನಿಗಳು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ದಿನಗಳು ತುಟಿಯಿಂದ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡುವ ಧ್ವನಿಗಳು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿರು ತ್ತವೆ. ಮುಂದೆ ತಕ್ಕ ಸಮಯದಲ್ಲಿ, ಮಗು ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲು ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಕೂಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಈ ಅವಧಿಯ ಉಚ್ಚಾರಣಾ ಕ್ರಿಯೆಯು, ಮಗು ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.
4. ತೊದಲು ನುಡಿ: (25 ರಿಂದ 50 ವಾರಗಳವರೆಗೆ)
ಈ ಅವಧಿಯ ಮೊದಲ ಭಾಗದಲ್ಲಿ, ತೊದಲು ನುಡಿಯು, ಧ್ವನ್ಯಂಗಗಳ ಆಟದ ಶಬ್ದಗಳಿಗಿಂತ, ತುಂಬ ಕಡಮೆ ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಮಗು [ಬಾಬಾ] ಮತ್ತು ಇತರ ಪುನರುಕ್ತ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉತ್ಪತ್ತಿ ಮಾಡಲು ಕೆಲವೇ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ನಿಯಮಿತವಾಗಿ ಮತ್ತು ದೃಢವಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಅವಧಿಯ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಚಿತ್ರವಿಚಿತ್ರವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಧ್ವನಿಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಧ್ವನಿಗೆ ಸ್ವರ ಮತ್ತು ವ್ಯಂಜನಗಳು ಬದಲಾಗುತ್ತವೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಮಾತಿನ ಲಯ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಯ ಉದ್ದ ದೊಡ್ಡವರ ಮಾತಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ತೊದಲು ನುಡಿಗಳು, ಮಗು ಮುಂದೆ ಆಡುವ ಮಾತನ್ನು ಹೋಲುತ್ತ ವಾದರೂ ಅವಕ್ಕೆ ಯಾವುದೇ ಅರ್ಥ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಮೊದಲುಮಗು ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಗೂ, ತೊದಲು ನುಡಿಗೂ ಯಾವುದೇ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲವೆಂದು ತಿಳಿದಿದ್ದರು. ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ, ಮಗು, ಗೊತ್ತು ಗುರಿಯಿಲ್ಲದಂತೆ, ತನಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವ ಎಲ್ಲ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅದು ಮಾತನಾಡಲು ಶುರು ಮಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ತೊದಲು ನುಡಿ ನಿಂತು ಹೋಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ತಿಳಿದಿದ್ದರು. ಆದರೆ ಇತ್ತೀಚಿನ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ತಪ್ಪೆಂದು ತೋರಿಸಿವೆ. ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು, ಅವು ಮಾತನಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದ ನಂತರವೂ ಕೂಡ ತೊದಲು ನುಡಿಯನ್ನು ಆಡುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಅನೇಕ ಶಬ್ದಗಳು, ಮಗು ಮಾತನಾಡುವ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಶಬ್ದಗಳಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗುತ್ತವೆ. ಮಿದುಳು, ಮಗುವಿನ ತೊದಲು ನುಡಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಿಯಂತ್ರಿಸುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಅದರಿಂದ ಮಗುವಿಗೆ ಅದು ಬೌದ್ದಿಕವಾಗಿ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾದಾಗ ಉಪಯೋಗಿಸಲು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಅಭ್ಯಾಸವಾದ ಶಬ್ದಗಳ ಗುಚ್ಛ ದೊರೆತಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿವಿಧ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ತೊದಲು ನುಡಿ
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರ ಯಾವುದೇ ಆದರೂ, ಅವುಗಳ ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಾಮ್ಯತೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಕೆಳಗಿನ ಪಟ್ಟಿ ಹದಿನೈದು ವಿವಿಧ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರದ ಮಕ್ಕಳ ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ವ್ಯಂಜನಗಳ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ವ್ಯಂಜನಗಳನ್ನು, ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬರುವ ವ್ಯಂಜನಗಳು ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಾಣದ ವ್ಯಂಜನಗಳು ಎಂದು ವಿಭಾಗಿಸಲಾಗಿದೆ. ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ತಾದಾತ್ಮ್ಯ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಕೂಡ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ರೀತಿಯ ಹೋಲಿಕೆ ಇರುವುದನ್ನು ಈ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬಹುದು. [m] ಮತ್ತು [p] ವ್ಯಂಜನಗಳು ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳ ಪರಿಸರದಲ್ಲೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಂಡು ಬರುತ್ತವೆ.
5. ಇಂಪಾದ ಮಾತು (9 ರಿಂದ 18 ನೇ ತಿಂಗಳವರೆಗೆ)
ಒಂಭತ್ತನೇ ತಿಂಗಳಿನಿಂದ, ಮಗು, ಯಾವುದಾದರೂ ಪದ ಅಥವಾ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಹಲವು ಬಾರಿ ಕೇಳಿದಾಗ ಅದರ ಉಚ್ಚಾರಣಾ ದನಿಯ ಏರಿಳಿತವನ್ನು ತುಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಅನುಕರಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಮಾತಿನ ತಾಳಬದ್ಧತೆ, ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗುವುದು ಈ ಅವಧಿಯ ಪ್ರಮುಖ ಲಕ್ಷಣಗಳು. ಪೋಷಕರು, ತುಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಆಕಾರವುಳ್ಳ ಈ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಉದ್ದೇಶವಿರುವುದೆಂದು ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅನೇಕ ಸಾರಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಆರೋಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವುಗಳಿಗೆ, ಮಗು ಪ್ರಶ್ನಿಸುತ್ತಿರುವ, ಕರೆಯುತ್ತಿರುವ, ವಂದಿಸುತ್ತಿರುವ ಏನನ್ನಾದರೂ ಕೇಳುತ್ತಿರುವ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಆರೋಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಆಟಗಳು ಮತ್ತು ಆಚರಣೆಗಳು ಅವುಗಳದೇ ಆದ ಸುಂದರವಾದ ರೂಪಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಶಬ್ದಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿರುವೆಡೆಯಲ್ಲಿ ಮೂಲಪದಗಳು ಉತ್ಪತ್ತಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಮಗು ಏನನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಿದೆ ಎಂದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇವು ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಚಿಹ್ನೆಗಳು. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತವೆ.
ಎರಡನೆಯ ಹಂತ : ಮಾತನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆ
ತುಂಬಾ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳು ಕೂಡ ಅಸಾಧಾರಣವಾದ ಶ್ರವಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅನೇಕ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಸಿ ಅವುಗಳ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವ ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ನಡೆದಿವೆ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಒಂದು ದಿನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವುಗಳ ತಾಯಿಯ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ದನಿಯನ್ನು – ತಾಯಿಯ ಸಹಜವಾದ ದನಿ, ಅಸಹಜವಾದ ದನಿ, ಆಗಂತುಕರಂತೆ ಮಾತನಾಡುವ ದನಿ, – ಕೇಳಿಸಲಾಗಿದೆ. ತಾಯಿಯ ಸಹಜವಾದ ದನಿ ಮಾತ್ರ ಮಕ್ಕಳ ಗಮನವನ್ನು ಸೆಳೆದಿವೆ. ಇದರೊಂದಿಗೆ ಬೇರೆ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಹುಟ್ಟಿದ ಕೆಲವೇ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ಶಬ್ದ ಬರುವ ಕಡೆಗೆ ತಮ್ಮ ಕತ್ತನ್ನು ತಿರುಗಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸಿವೆ. ಹುಟ್ಟಿದ ಎರಡು ವಾರಗಳ ಒಳಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಮನುಷ್ಯೇತರ ದನಿಗಿಂತ ಮನುಷ್ಯರ ದನಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಇಷ್ಟಪಡುತ್ತವೆ. ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಎಷ್ಟು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ ಎಂದರೆ, ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧಕರು ಈ ಶ್ರವಣ ತರಬೇತಿ ತಾಯಿಯ ಗರ್ಭದಲ್ಲೆ ಆರಂಭವಾಗಿರಬಹುದೆಂದು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿರುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಯಾವಾಗ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಚರ್ಚಾಸ್ಪದವಾದುದು. ಆದರೆ ಕೆಲವು ವ್ಯಂಜನಗಳ ಮತ್ತು ಸ್ವರಗಳ ಗುಚ್ಛವನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವ ಶ್ರವಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಸರಿಸುಮಾರು ನಾಲ್ಕು ವಾರಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಂಗಡಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ. ಮುಂದಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಮಗು ಬೆಳೆದಂತೆಲ್ಲ ಹೆಚ್ಚು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗುತ್ತದೆ.
ಕೆಲವೊಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು, ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ದೊಡ್ಡ ವರು ಗ್ರಹಿಸಿದಂತೆಯೇ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದು ಬಂದಿದೆ. ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ, ದೊಡ್ಡವರು (ಪ) ಮತ್ತು (ಬ) ಶಬ್ದಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ತುಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಒಂದು ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ವ್ಯಂಜನಗಳ ದನಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಾತ್ರ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿರುವ ಶಬ್ದಗಳ ಗುಚ್ಛವನ್ನು ಕೇಳಿಸಿದಾಗ ಅವೂ ಕೂಡ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದವು. ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ತುಂಬ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಗಮನಿಸಿದಾಗ, ಅವು ಎರಡು ರೀತಿಯ (ಪ) ಶಬ್ದವನ್ನು ಅಥವಾ ಎರಡೂ ರೀತಿಯ (ಬ) ಶಬ್ದವನ್ನು ಕೇಳಿಸಿದಾಗ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಲಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಒಂದೇ ಬಾರಿ (ಪ) ಮತ್ತು (ಬ) ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಸಿದಾಗ ಅವು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಯನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿವೆ.
ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ, ಸಂಶೋಧಕರು, ಮಕ್ಕಳ ಧ್ವನಿಗ್ರಹಿಕೆಯ ಉಪಕರಣಗಳು, ವಿವಿಧ ಶಬ್ದಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಂತೆ ಪೂರ್ವನಿಯೋಜಿತವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು, ಭಾಷೆಯ ಶ್ರವಣ ಸಂಬಂಧ ಗುಣಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುವ (ವಿಶೇಷವಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು) ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಅತಿಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೆ. ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ವಿವಿಧ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಮೂಲಭೂತ ಗ್ರಹಿಕಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ. ಮಕ್ಕಳ, ಭಾಷೆಯೊಂದಿಗಿನ ಅನುಭವ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ ಹೇಗೆ ಬದಲಾಗುತ್ತದೆ ಅಥವಾ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಇನ್ನೂ ಸೂಕ್ತ ಉತ್ತರ ದೊರೆತಿಲ್ಲ.
ಮಾತನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಬಗೆ
ಎರಡು ಮತ್ತು ನಾಲ್ಕು ತಿಂಗಳುಗಳ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು, ಕೋಪ, ಸಂತೈಸುವಿಕೆ, ಆಟ, ಮುಂತಾದ ವಿವಿಧ ಅರ್ಥಗಳಿರುವ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಲು ಆರಂಭಿಸುತ್ತವೆ. ಸುಮಾರು ಆರು ತಿಂಗಳ ಹೊತ್ತಿಗೆ, ವಿವಿಧ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಅವುಗಳ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಟಾಟಾ ಮಾಡುವುದು, ಚಪ್ಪಾಳೆ ತಟ್ಟುವುದು. ಮಗುವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಿದಾಗ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ವಸ್ತು ಅಥವಾ ಜಾಗದ ಕಡೆಗೆ ಬೆರಳು ಮಾಡಿ ತೋರಿಸುವುದು. ಇವುಗಳೊಂದಿಗೆ ಕೆಲವು ಪದಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮನೆಯ ಸದಸ್ಯರ ಹೆಸರು, ಹೌದು ಅಥವ ಅಲ್ಲ.
ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು, ಮೊದಲನೆಯ ವರ್ಷದ ಕೊನೆಯ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಅನೇಕ ಪದಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಎಂಟು ಮಕ್ಕಳಿರುವ ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನ ದಲ್ಲಿ, ಆರು ಮಕ್ಕಳು ಇಪ್ಪತ್ತು ಪದಗಳವರೆವಿಗೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಕುರುಹನ್ನು ತೋರಿಸಿದರೆ ಒಂದು ಮಗು ಅರವತ್ತು ಪದಗಳ ವರೆವಿಗೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತೊದಲು ನುಡಿಯಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಒಂದು ತಿಂಗಳ ಮುಂಚೆ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಮೂರನೆಯ ಹಂತ : ಮಾತಿನ ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆ
ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದ ಕ್ಷಣದಿಂದ, ತಾಯಿಯು ಅದನ್ನು ತನ್ನ ಮುಂದೆ ಅಂಗೈಯಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು, ಮಗುವಿಗೆ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂಬ ಸತ್ಯ ಗೊತ್ತಿದ್ದರೂ, ಅದರೊಂದಿಗೆ ಮಾತನಾಡು ತ್ತಾಳೆ. ತಾಯಂದಿರಿಗೆ, ಮಕ್ಕಳ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲ ಜೈವಿಕ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಪ್ರಚೋದನೆಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡು, ಆದಷ್ಟು ಬೇಗ ಅವು ಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ಸಹಜ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಿದೆ ಯೆಂದು ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ತೊದಲುಗಳಿಗೆ, ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಆರೋಪಿಸಲು ತಾಯಿ ಯಾವಾಗಲೂ ಸಿದ್ಧವಾಗಿರುತ್ತಾಳೆ ಮತ್ತು ಅದರೊಂದಿಗೆ ತನ್ನ ಸಲ್ಲಾಪವನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಾಳೆ.
ತಾಯಿ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ನಡುವಿನ ಮಾತುಕತೆಗೆ ಈ ಒಡನಾಟ ಅಡಿಗಲ್ಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮಗು ನಿದ್ರೆಯಿಂದ ಎಚ್ಚರವಾದಾಗ, ಅದಕ್ಕೆ ಹಸಿವಾದಾಗ ಅದರ ಬಟ್ಟೆ ಒದ್ದೆಯಾದಾಗ, ಅದನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸುವಂತೆ ಅದರೊಂದಿಗೆ ಮಾತನಾಡುತ್ತಾಳೆ. ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ಮಧ್ಯೆ, ಮಗು ಅದಕ್ಕೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುತ್ತಾಳೆ. ಆದರೆ ಮಗು ಹಾಲು ಕುಡಿಯುವಂತಹ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮೌನವಾಗಿದ್ದು, ಅದಕ್ಕೆ ತೊಂದರೆಯಾಗದಂತೆ ಎಚ್ಚರವಹಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಈ ಒಡನಾಟ ಮಗುವಿನ ಮುಂದಿನ ಸಂಭಾಷಣೆಯ ಮೂಲ ರಚನೆಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತದೆ.
ಮೊದಲ ವರ್ಷದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ, ಮಗುವಿನ ಸಂಭಾಷಣಾ ಶೈಲಿಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಐದನೇ ವಾರದಲ್ಲಿ, ಮಗುವಿನ ನಗು ಅರಳುತ್ತದೆ. ಎರಡನೇ ತಿಂಗಳ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದದಿಂದ ಮುಖ್ಯವಾದ ಸ್ವರ ಹೊರಹೊಮ್ಮುತ್ತದೆ. ಕೆಲದಿನಗಳ ನಂತರಮಗು ನಗಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗು, ತನ್ನ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿದಂತೆ, ತನ್ನ ಸುತ್ತಲೂ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸು ತ್ತದೆ. ಆಗ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಗುವಿನ ಗಮನ ಸೆಳೆಯಲು ತಾಯಿಯು ಗಟ್ಟಿದನಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುತ್ತಾಳೆ. ಆಕೆಯ ದನಿಯ ಏರಿಳಿತ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತದೆ. ತನ್ನ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಸಣ್ಣಪುಟ್ಟ ಎದುರುಬದುರಿನ ಆಟಗಳನ್ನು ಆಡುತ್ತಾಳೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ತಾಯಿ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ನಡುವಿನ ಸಂವಹನವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುತ್ತವೆ.
ಆರು ತಿಂಗಳ ತರುವಾಯ, ಮಗುವಿನ ಉದ್ದೇಶಪೂರಿತ ಚಲನೆ ಮತ್ತು ಹುಡುಕಾಟಕ್ಕೆ, ತಾಯಿ ವಿಸ್ತಾರವಾದ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾಳೆ. ಅವಳು ಮಗುವಿನ ಎಲ್ಲ ಉಚ್ಚಾರಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ತೊದಲುನುಡಿ ಮುಂತಾದ ಹೆಚ್ಚು ರಚನಾತ್ಮಕವಾದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳಿಗೆ ತನ್ನ ಗಮನವನ್ನು ಹರಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಎಂಟನೇ ಮತ್ತು ಹತ್ತನೇ ತಿಂಗಳ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಬೆರಳು ಮಾಡಿ ತೋರಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಬೇರೆಯವರ ಗಮನವನ್ನು ತಮ್ಮೆಡೆಗೆ ಸೆಳೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತವೆ. ಇದರೊಂದಿಗೆ ಅವು ದೊಡ್ಡವರನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಅವರ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ತೊದಲು ನುಡಿಗಳು ಕಾಣಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುವುದರ ಹೊತ್ತಿಗೆ ದೊಡ್ಡವರ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕ, ಸಂಭಾಷಣೆಯ ಬಗ್ಗೆ, ಅದರಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಬಗ್ಗೆ ಅವು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಲಿತಿರುತ್ತವೆ.
ಮಕ್ಕಳು, ತಮ್ಮ ಮೊದಲ ತಿಂಗಳುಗಳಲ್ಲೆ, ಮೊದಲ ಪದವನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮೊದಲೆ, ಭಾಷೆಯ ಜ್ಞಾನವನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ದೊಡ್ಡವರ ಮುಖ ಚರ್ಯೆಯನ್ನು ಅವು ಗಮನಿಸುತ್ತವೆ. ದೊಡ್ಡವರ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ, ಹಿರಿಯರ ಭಾಷೆಯ ವಿವಿಧ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಮಗು, ತೊದಲು ಮಾತನಾಡಲಾರಂಭಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚಿನ ಈ ಬೆಳವಣಿಗೆ ಯನ್ನು ಮೂರು ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ಗುರುತಿಸಬಹುದು.
1. ಮಾತಿನ ಉತ್ಪತ್ತಿ
2. ಮಾತಿನ ಗ್ರಹಿಕೆ
3. ಮಾತಿನ ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆ
ಮಾತಿನ ಉತ್ಪತ್ತಿ
ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ, ಅದು ಹುಟ್ಟಿದ ತಕ್ಷಣ ಅಳುವ ‘ಅಳುವಿಗೆ’ ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವವಿದೆ. ಮಗು ಮೊದಲಬಾರಿಗೆ ಅಳಲು ಉಸಿರಾಡಲು ಇರುವ ಅಂಗಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಮಾತನಾಡಲು ಅದೇ ಅಂಗಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ದೇಹ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಈ ಅಂಗಗಳ ಮುಖ್ಯ ಕೆಲಸ ಉಸಿರಾಟ ಮತ್ತು ರಕ್ತಕ್ಕೆ ಆಮ್ಲಜನಕವನ್ನು ಸೇರಿಸುವುದು. ಅಳುವುದರಿಂದ ಮಗು, ಮೊದಲ ಬಾರಿಗೆ ತನ್ನ ದನಿಯನ್ನು ಆಲಿಸುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯಲ್ಲಿ ತುಂಬಾ ಮಹತ್ವವಿದೆ. ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದಂದಿನಿಂದ ಹನ್ನರಡನೆಯ ತಿಂಗಳಿನವರೆಗೆ, ಅದರ ಮಾತಿನ ಉತ್ಪಾದನಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಆಗುತ್ತವೆ. ಆ ಬದಲಾವಣೆಗಳನ್ನು ಕೆಳಗಿನಂತೆ ಗುರುತಿಸಬಹುದು.
1. ಜೈವಿಕ ಶಬ್ದಗಳು (1 ರಿಂದ 8 ನೇ ವಾರದವರೆಗೆ)
ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದ ಕೆಲವೇ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ, ಅದು ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಶಬ್ದಗಳು, ಅದರ ಜೈವಿಕ ಸ್ಥಿತಿ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಹಸಿವು, ನೋವು, ಅಸಮಾಧಾನ ಮುಂತಾದ ಸ್ಥಿತಿಗಳಿಂದ, ಅಳುವುದು ಮತ್ತು ಚಡಪಡಿಸುವುದನ್ನು ಪ್ರತಿವರ್ತಿತ ಶಬ್ದಗಳೆಂದು ಕರೆಯಬಹುದು. ಉಸಿರಾಟ, ಆಹಾರ ಸೇವನೆ, ಮಲಮೂತ್ರ ವಿಸರ್ಜನೆ ಮುಂತಾದ ದೈಹಿಕ ಕ್ರಿಯೆಗಳು, ದೇಹದ ಒಳಕ್ಕೆ ಎಳೆದುಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಉಂಟಾಗುವ ಶಬ್ದ, ನುಂಗುವಾಗ ಆಗುವ ಶಬ್ದ, ಕೆಮ್ಮು, ಹೂಂಕರಿಸುವುದು ಮುಂತಾದ ಅನೇಕ ರೀತಿಯ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡುತ್ತದೆ.
ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿವರ್ತಿತ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ವಿವರವಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಅಳುವಾಗ ಧ್ವನಿ ಪಟಲಗಳು ತೀವ್ರವಾಗಿ ಕಂಪಿಸುತ್ತವೆ. ಧ್ವನಿಯ ತೀವ್ರತೆ ಚುರುಕಾಗಿ ಪ್ರತಿ ನಾಡಿಮಿಡಿತದೊಂದಿಗೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಅಳುವಿನ ಶಬ್ದವನ್ನು ‘ಅ’ ಸ್ವರಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಬಹುದು.
ಈ ಶಬ್ದಗಳಿಗೂ ಭಾಷೆಗೂ ಖಚಿತವಾದ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲ. ಆದರೂ, ಅವು ಮಾತಿನ ಕೆಲವು ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿವೆ. ಉದಾ : ಮಗು ಈ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉತ್ಪಾದಿಸಲು ವಾಯು ಪ್ರವಾಹ ಕಾರ್ಯ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಸ್ವರಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣೆ ಲಯಬದ್ಧವಾಗಿರುವುದು.
2. ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದ ಮತ್ತು ನಗುವುದು (8 ರಿಂದ 20 ವಾರಗಳವರೆಗೆ)
ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದ ಮೇಲೆ ಹೊರ ಪರಿಸರಕ್ಕೆ ಹೊಂದಿಕೊಳ್ಳಲು ಸ್ಪಲ್ಪ ಸಮಯ ಬೇಕಾಗುವುದು. 6 ರಿಂದ 8 ವಾರಗಳ ಮಧ್ಯದಲ್ಲಿ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಮಗು ಒಂದು ಕಡೆ ನೆಲೆಯಾದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುವಾಗ ಮೊದಲ ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದಗಳು ಉತ್ಪತ್ತಿಯಾಗುವವು. ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಅಳುವಿನ ಜೊತೆ ಜೊತೆಯಲ್ಲೇ ಬೆಳೆಯುವವು. ನಿಧಾನವಾಗಿ ಮಗು, ತಾಯಿಯ ನಗು ಮತ್ತು ಮಾತಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಿದಂತೆ, ಹೆಚ್ಚು ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿ ಬೆಳೆಯುವುವು. ಅಳುವಿನ ಶಬ್ದಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಿದಾಗ, ಸಣ್ಣ ದನಿಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು ಹೆಚ್ಚು ಸಂಗೀತಮಯವಾಗಿರುವುವು. ಹೆಚ್ಚಿನವು ಅನುನಾಸಿಕ ಧ್ವನಿಗಳ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ.
ಮುಂದೆ ಈ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ, ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದಗಳು ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಸೇರಿಕೊಂಡ ಶಬ್ದಗಳು ಲಯಬದ್ಧವಾಗಿ ಉಚ್ಚಾರ ವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಅವುಗಳ ಉಚ್ಚಾರಣಾ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಛಾಯೆ ಗಳಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೂ ಕೆಲವು ಅನುಕ್ರಮಗಳು (‘ಗ’ ಮತ್ತು ‘ಗೂ’ ರೀತಿಯವು) ಮುಂದಿನ ಮಾತಿನ ಕೆಲವು ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಹೋಲುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಸುಮಾರು 4ನೇ ತಿಂಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ನಗು ಹೊರಹೊಮ್ಮುವುದು.
‘ಗೂ’ ಶಬ್ದದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ, ಮಗು, ಧ್ವನಿ ಉತ್ಪಾದನೆಗೆ ಬೇಕಾಗುವ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅಭಿನಯಿಸುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ನಾಲಗೆ ಲಂಬವಾಗಿ ಮತ್ತು ಅಡ್ಡವಾಗಿ ಚಲಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತದೆ. ನಾಲಗೆಯ ಜೊತೆಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿ ಪಟಲಗಳನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ದೊಡ್ಡ ಪ್ರಮಾಣ ದಲ್ಲಿ ತುಟಿಗಳ ಚಲನೆ ಶುರುವಾಗುತ್ತದೆ.
3. ಧ್ವನ್ಯಂಗಗಳ ಆಟ: (20 ರಿಂದ 30 ವಾರಗಳವರೆಗೆ)
ಧ್ವನ್ಯಂಗಗಳ ಆಟದ ಶಬ್ದಗಳು, ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದಗಳಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಸ್ಥಿರವಾಗಿ ಮತ್ತು ಉದ್ದವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಹೆಚ್ಚಿನ ಶಬ್ದಗಳು ಒಂದು ವ್ಯಂಜನ ಮತ್ತು ಸ್ಥರಗಳಿಂದ ಕೂಡಿದ್ದು, ಒಂದು ಸೆಕೆಂಡಿನವರೆವಿಗೂ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡು ತ್ತವೆ. ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಪದೇ ಪದೇ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಈ ಶಬ್ದಗಳು ದೊಡ್ಡ ದನಿಯಲ್ಲಿ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಟ್ಟು, ತಾರಕದಿಂದ ಕೆಳದನಿಗೆ ಹರಿಯುತ್ತದೆ. ಈ ಶಬ್ದಗಳ ಹೊರಹೊಮ್ಮುವಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ವೈಯಕ್ತಿಕ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಮತ್ತು ಈ ಅವಧಿಯ, ಶಬ್ದಗಳ ಉತ್ಪತ್ತಿಯ ಕ್ರಿಯೆ ಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ಆಗುತ್ತವೆ. ಕೆಲವು ದಿನಗಳು, ಕಿರುನಾಲಿಗೆಯಿಂದ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡುವ ಧ್ವನಿಗಳು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿದ್ದರೆ, ಮತ್ತೆ ಕೆಲವು ದಿನಗಳು ತುಟಿಯಿಂದ ಉಚ್ಚರಿಸಲ್ಪಡುವ ಧ್ವನಿಗಳು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿರು ತ್ತವೆ. ಮುಂದೆ ತಕ್ಕ ಸಮಯದಲ್ಲಿ, ಮಗು ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡಲು ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಕೂಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಈ ಅವಧಿಯ ಉಚ್ಚಾರಣಾ ಕ್ರಿಯೆಯು, ಮಗು ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವ ಅಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಮಾಡುತ್ತಿರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.
4. ತೊದಲು ನುಡಿ: (25 ರಿಂದ 50 ವಾರಗಳವರೆಗೆ)
ಈ ಅವಧಿಯ ಮೊದಲ ಭಾಗದಲ್ಲಿ, ತೊದಲು ನುಡಿಯು, ಧ್ವನ್ಯಂಗಗಳ ಆಟದ ಶಬ್ದಗಳಿಗಿಂತ, ತುಂಬ ಕಡಮೆ ವೈವಿಧ್ಯಮಯವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಮಗು [ಬಾಬಾ] ಮತ್ತು ಇತರ ಪುನರುಕ್ತ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉತ್ಪತ್ತಿ ಮಾಡಲು ಕೆಲವೇ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ನಿಯಮಿತವಾಗಿ ಮತ್ತು ದೃಢವಾಗಿ ಉಪಯೋಗಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಅವಧಿಯ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ಈ ಶಬ್ದಗಳು ಚಿತ್ರವಿಚಿತ್ರವಾಗಿ ಮಾರ್ಪಡುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಧ್ವನಿಯಿಂದ ಮತ್ತೊಂದು ಧ್ವನಿಗೆ ಸ್ವರ ಮತ್ತು ವ್ಯಂಜನಗಳು ಬದಲಾಗುತ್ತವೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಮಾತಿನ ಲಯ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಯ ಉದ್ದ ದೊಡ್ಡವರ ಮಾತಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಕೆಲವು ತೊದಲು ನುಡಿಗಳು, ಮಗು ಮುಂದೆ ಆಡುವ ಮಾತನ್ನು ಹೋಲುತ್ತ ವಾದರೂ ಅವಕ್ಕೆ ಯಾವುದೇ ಅರ್ಥ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಮೊದಲುಮಗು ಮಾತನಾಡುವ ಭಾಷೆಗೂ, ತೊದಲು ನುಡಿಗೂ ಯಾವುದೇ ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲವೆಂದು ತಿಳಿದಿದ್ದರು. ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ, ಮಗು, ಗೊತ್ತು ಗುರಿಯಿಲ್ಲದಂತೆ, ತನಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವ ಎಲ್ಲ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ ಮತ್ತು ಅದು ಮಾತನಾಡಲು ಶುರು ಮಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ತೊದಲು ನುಡಿ ನಿಂತು ಹೋಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ತಿಳಿದಿದ್ದರು. ಆದರೆ ಇತ್ತೀಚಿನ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಈ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ತಪ್ಪೆಂದು ತೋರಿಸಿವೆ. ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು, ಅವು ಮಾತನಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದ ನಂತರವೂ ಕೂಡ ತೊದಲು ನುಡಿಯನ್ನು ಆಡುತ್ತಿರುತ್ತವೆ. ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಅನೇಕ ಶಬ್ದಗಳು, ಮಗು ಮಾತನಾಡುವ ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಶಬ್ದಗಳಿಗೆ ಹತ್ತಿರವಾಗುತ್ತವೆ. ಮಿದುಳು, ಮಗುವಿನ ತೊದಲು ನುಡಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಮೊದಲ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ನಿಯಂತ್ರಿಸುವಂತೆ ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಅದರಿಂದ ಮಗುವಿಗೆ ಅದು ಬೌದ್ದಿಕವಾಗಿ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ತಿಳಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾದಾಗ ಉಪಯೋಗಿಸಲು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಅಭ್ಯಾಸವಾದ ಶಬ್ದಗಳ ಗುಚ್ಛ ದೊರೆತಂತಾಗುತ್ತದೆ.
ವಿವಿಧ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ತೊದಲು ನುಡಿ
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರ ಯಾವುದೇ ಆದರೂ, ಅವುಗಳ ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಾಮ್ಯತೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಕೆಳಗಿನ ಪಟ್ಟಿ ಹದಿನೈದು ವಿವಿಧ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರದ ಮಕ್ಕಳ ತೊದಲು ನುಡಿಯಲ್ಲಿ ಬರುವ ವ್ಯಂಜನಗಳ ಅಂಶಗಳನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತದೆ. ವ್ಯಂಜನಗಳನ್ನು, ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಬರುವ ವ್ಯಂಜನಗಳು ಮತ್ತು ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಅಷ್ಟು ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಾಣದ ವ್ಯಂಜನಗಳು ಎಂದು ವಿಭಾಗಿಸಲಾಗಿದೆ. ವಿವಿಧ ಭಾಷೆಗಳ ನಡುವೆ ತಾದಾತ್ಮ್ಯ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಕೂಡ ಅವುಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ರೀತಿಯ ಹೋಲಿಕೆ ಇರುವುದನ್ನು ಈ ಪಟ್ಟಿಯಲ್ಲಿ ಗಮನಿಸಬಹುದು. [m] ಮತ್ತು [p] ವ್ಯಂಜನಗಳು ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳ ಪರಿಸರದಲ್ಲೂ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಕಂಡು ಬರುತ್ತವೆ.
5. ಇಂಪಾದ ಮಾತು (9 ರಿಂದ 18 ನೇ ತಿಂಗಳವರೆಗೆ)
ಒಂಭತ್ತನೇ ತಿಂಗಳಿನಿಂದ, ಮಗು, ಯಾವುದಾದರೂ ಪದ ಅಥವಾ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಹಲವು ಬಾರಿ ಕೇಳಿದಾಗ ಅದರ ಉಚ್ಚಾರಣಾ ದನಿಯ ಏರಿಳಿತವನ್ನು ತುಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಅನುಕರಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಮಾತಿನ ತಾಳಬದ್ಧತೆ, ಸಂಗೀತ ಮತ್ತು ಧ್ವನಿಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆಯಾಗುವುದು ಈ ಅವಧಿಯ ಪ್ರಮುಖ ಲಕ್ಷಣಗಳು. ಪೋಷಕರು, ತುಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಆಕಾರವುಳ್ಳ ಈ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಉದ್ದೇಶವಿರುವುದೆಂದು ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅನೇಕ ಸಾರಿ ಅವುಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಆರೋಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅವುಗಳಿಗೆ, ಮಗು ಪ್ರಶ್ನಿಸುತ್ತಿರುವ, ಕರೆಯುತ್ತಿರುವ, ವಂದಿಸುತ್ತಿರುವ ಏನನ್ನಾದರೂ ಕೇಳುತ್ತಿರುವ ಅರ್ಥಗಳನ್ನು ಆರೋಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಆಟಗಳು ಮತ್ತು ಆಚರಣೆಗಳು ಅವುಗಳದೇ ಆದ ಸುಂದರವಾದ ರೂಪಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಶಬ್ದಗಳು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿರುವೆಡೆಯಲ್ಲಿ ಮೂಲಪದಗಳು ಉತ್ಪತ್ತಿಯಾಗುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಮಗು ಏನನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಿದೆ ಎಂದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಅರ್ಥವನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಇವು ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ಚಿಹ್ನೆಗಳು. ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷಾ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತವೆ.
ಎರಡನೆಯ ಹಂತ : ಮಾತನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆ
ತುಂಬಾ ಚಿಕ್ಕ ಮಕ್ಕಳು ಕೂಡ ಅಸಾಧಾರಣವಾದ ಶ್ರವಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತೋರಿಸುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅನೇಕ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಸಿ ಅವುಗಳ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವ ಅನೇಕ ಪ್ರಯೋಗಗಳು ನಡೆದಿವೆ, ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಒಂದು ದಿನದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಅವುಗಳ ತಾಯಿಯ ವಿವಿಧ ರೀತಿಯ ದನಿಯನ್ನು – ತಾಯಿಯ ಸಹಜವಾದ ದನಿ, ಅಸಹಜವಾದ ದನಿ, ಆಗಂತುಕರಂತೆ ಮಾತನಾಡುವ ದನಿ, – ಕೇಳಿಸಲಾಗಿದೆ. ತಾಯಿಯ ಸಹಜವಾದ ದನಿ ಮಾತ್ರ ಮಕ್ಕಳ ಗಮನವನ್ನು ಸೆಳೆದಿವೆ. ಇದರೊಂದಿಗೆ ಬೇರೆ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಹುಟ್ಟಿದ ಕೆಲವೇ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ಶಬ್ದ ಬರುವ ಕಡೆಗೆ ತಮ್ಮ ಕತ್ತನ್ನು ತಿರುಗಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ತೋರಿಸಿವೆ. ಹುಟ್ಟಿದ ಎರಡು ವಾರಗಳ ಒಳಗೆ ಮಕ್ಕಳು ಮನುಷ್ಯೇತರ ದನಿಗಿಂತ ಮನುಷ್ಯರ ದನಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಇಷ್ಟಪಡುತ್ತವೆ. ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಎಷ್ಟು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ ಎಂದರೆ, ಕೆಲವು ಸಂಶೋಧಕರು ಈ ಶ್ರವಣ ತರಬೇತಿ ತಾಯಿಯ ಗರ್ಭದಲ್ಲೆ ಆರಂಭವಾಗಿರಬಹುದೆಂದು ಅಭಿಪ್ರಾಯಪಟ್ಟಿರುತ್ತಾರೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಯಾವಾಗ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವುದನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಚರ್ಚಾಸ್ಪದವಾದುದು. ಆದರೆ ಕೆಲವು ವ್ಯಂಜನಗಳ ಮತ್ತು ಸ್ವರಗಳ ಗುಚ್ಛವನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವ ಶ್ರವಣ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ, ಸರಿಸುಮಾರು ನಾಲ್ಕು ವಾರಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಈ ವಿಂಗಡಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ. ಮುಂದಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಮಗು ಬೆಳೆದಂತೆಲ್ಲ ಹೆಚ್ಚು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗುತ್ತದೆ.
ಕೆಲವೊಂದು ಸಂಶೋಧನೆಗಳಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು, ಈ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳನ್ನು ದೊಡ್ಡ ವರು ಗ್ರಹಿಸಿದಂತೆಯೇ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದು ಬಂದಿದೆ. ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳಲ್ಲಿ, ದೊಡ್ಡವರು (ಪ) ಮತ್ತು (ಬ) ಶಬ್ದಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ತುಂಬ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿ ಗುರುತಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಒಂದು ತಿಂಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ವ್ಯಂಜನಗಳ ದನಿಯಲ್ಲಿ ಸ್ವಲ್ಪ ಮಾತ್ರ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿರುವ ಶಬ್ದಗಳ ಗುಚ್ಛವನ್ನು ಕೇಳಿಸಿದಾಗ ಅವೂ ಕೂಡ ಸ್ಪಷ್ಟವಾದ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸಿದವು. ಮಕ್ಕಳ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ತುಂಬ ಎಚ್ಚರಿಕೆಯಿಂದ ಗಮನಿಸಿದಾಗ, ಅವು ಎರಡು ರೀತಿಯ (ಪ) ಶಬ್ದವನ್ನು ಅಥವಾ ಎರಡೂ ರೀತಿಯ (ಬ) ಶಬ್ದವನ್ನು ಕೇಳಿಸಿದಾಗ ಯಾವುದೇ ರೀತಿಯ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಲಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಒಂದೇ ಬಾರಿ (ಪ) ಮತ್ತು (ಬ) ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಕೇಳಿಸಿದಾಗ ಅವು ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ಯನ್ನು ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸಿವೆ.
ಈ ಸಂಶೋಧನೆಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ, ಸಂಶೋಧಕರು, ಮಕ್ಕಳ ಧ್ವನಿಗ್ರಹಿಕೆಯ ಉಪಕರಣಗಳು, ವಿವಿಧ ಶಬ್ದಗಳ ನಡುವಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವಂತೆ ಪೂರ್ವನಿಯೋಜಿತವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಊಹಿಸಿದ್ದಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು, ಭಾಷೆಯ ಶ್ರವಣ ಸಂಬಂಧ ಗುಣಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುವ (ವಿಶೇಷವಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು) ಹುಟ್ಟಿನಿಂದಲೇ ಅತಿಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೆ. ಮಕ್ಕಳು ಹೇಗೆ ವಿವಿಧ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತವೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ಮೂಲಭೂತ ಗ್ರಹಿಕಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ. ಮಕ್ಕಳ, ಭಾಷೆಯೊಂದಿಗಿನ ಅನುಭವ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ ಹೇಗೆ ಬದಲಾಗುತ್ತದೆ ಅಥವಾ ಬೆಳೆಯುತ್ತದೆ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗೆ ಇನ್ನೂ ಸೂಕ್ತ ಉತ್ತರ ದೊರೆತಿಲ್ಲ.
ಮಾತನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಬಗೆ
ಎರಡು ಮತ್ತು ನಾಲ್ಕು ತಿಂಗಳುಗಳ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ, ಮಕ್ಕಳು, ಕೋಪ, ಸಂತೈಸುವಿಕೆ, ಆಟ, ಮುಂತಾದ ವಿವಿಧ ಅರ್ಥಗಳಿರುವ ಧ್ವನಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸಲು ಆರಂಭಿಸುತ್ತವೆ. ಸುಮಾರು ಆರು ತಿಂಗಳ ಹೊತ್ತಿಗೆ, ವಿವಿಧ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಅವುಗಳ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಟಾಟಾ ಮಾಡುವುದು, ಚಪ್ಪಾಳೆ ತಟ್ಟುವುದು. ಮಗುವನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಿದಾಗ ಯಾವುದಾದರೂ ಒಂದು ವಸ್ತು ಅಥವಾ ಜಾಗದ ಕಡೆಗೆ ಬೆರಳು ಮಾಡಿ ತೋರಿಸುವುದು. ಇವುಗಳೊಂದಿಗೆ ಕೆಲವು ಪದಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸುತ್ತವೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಮನೆಯ ಸದಸ್ಯರ ಹೆಸರು, ಹೌದು ಅಥವ ಅಲ್ಲ.
ಹೆಚ್ಚಿನ ಮಕ್ಕಳು, ಮೊದಲನೆಯ ವರ್ಷದ ಕೊನೆಯ ಹೊತ್ತಿಗೆ ಅನೇಕ ಪದಗಳನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಎಂಟು ಮಕ್ಕಳಿರುವ ಒಂದು ಅಧ್ಯಯನ ದಲ್ಲಿ, ಆರು ಮಕ್ಕಳು ಇಪ್ಪತ್ತು ಪದಗಳವರೆವಿಗೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಕುರುಹನ್ನು ತೋರಿಸಿದರೆ ಒಂದು ಮಗು ಅರವತ್ತು ಪದಗಳ ವರೆವಿಗೂ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ತೊದಲು ನುಡಿಯಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುವ ಒಂದು ತಿಂಗಳ ಮುಂಚೆ ಗುರುತಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಮೂರನೆಯ ಹಂತ : ಮಾತಿನ ಪರಸ್ಪರ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆ
ಮಗು ಹುಟ್ಟಿದ ಕ್ಷಣದಿಂದ, ತಾಯಿಯು ಅದನ್ನು ತನ್ನ ಮುಂದೆ ಅಂಗೈಯಲ್ಲಿ ಇಟ್ಟುಕೊಂಡು, ಮಗುವಿಗೆ ಯಾವುದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅರ್ಥೈಸಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವಿಲ್ಲವೆಂಬ ಸತ್ಯ ಗೊತ್ತಿದ್ದರೂ, ಅದರೊಂದಿಗೆ ಮಾತನಾಡು ತ್ತಾಳೆ. ತಾಯಂದಿರಿಗೆ, ಮಕ್ಕಳ ಮೊಟ್ಟಮೊದಲ ಜೈವಿಕ ಶಬ್ದಗಳನ್ನು ಪ್ರಚೋದನೆಯಾಗಿ ಬಳಸಿಕೊಂಡು, ಆದಷ್ಟು ಬೇಗ ಅವು ಗಳೊಂದಿಗೆ ಸಂವಹನ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುವ ಸಹಜ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯಿದೆ ಯೆಂದು ಕಾಣುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ತೊದಲುಗಳಿಗೆ, ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಆರೋಪಿಸಲು ತಾಯಿ ಯಾವಾಗಲೂ ಸಿದ್ಧವಾಗಿರುತ್ತಾಳೆ ಮತ್ತು ಅದರೊಂದಿಗೆ ತನ್ನ ಸಲ್ಲಾಪವನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಾಳೆ.
ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ವಿಧಾನವನ್ನು, ತಿಳಿಯಲು ವ್ಯವಸ್ಥಿತ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಿದ ದಾಖಲೆ ಅಕ್ಬರ್ ನಾಮಾದಲ್ಲಿ ದೊರಕುತ್ತದೆ. ಮೊಗಲ್ ಚಕ್ರವರ್ತಿ ಅಕ್ಬರ್ (1542-1605) ಒಂದು ಪ್ರಮೇಯವನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡ. ಜನರು, ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕೇಳುತ್ತಾ ಕೇಳುತ್ತಾ ಕಲಿಯುತ್ತಾರೆಂಬುದು ಆ ಪ್ರಮೇಯ. ಇದನ್ನು ಪರೀಕ್ಷಿಸಲು, ನಿಜವೇ ಎಂದು ತಿಳಿಯಲು ಒಂದು ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಮಾಡಿದ. ಒಂದು ಅರಮನೆಯಂಥ ಕಟ್ಟಡ. ಅದರೊಳಕ್ಕೆ ಯಾವ ಸದ್ದೂ ಕಿಂಚಿತ್ತೂ ನುಸುಳಲಾರದಂತೆ ಮಾಡಿದ್ದರು. ಅಲ್ಲಿ ಅದೇ ಹುಟ್ಟಿದ ಮಗುವನ್ನು ಇರಿಸಿದರು. ಅಲ್ಲಿ ಎಲ್ಲಾ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಇದ್ದವು. ಅತಿ ನಂಬಿಕಸ್ಥರಾದ ಜನರೇ ಮಗುವನ್ನು ಬೆಳೆಸುವ ಉಸ್ತುವಾರಿ ನಡೆಸುವಂತೆ ಏರ್ಪಾಟು ನಡೆದಿತ್ತು. ಎಲ್ಲರಿಗೂ ವಿಧಿಸಿದ್ದ ಕಟ್ಟಾಜ್ಞೆಯಂತೆ ಯಾರೂ ಅಲ್ಲಿ ಮಾತಾಡಬಾರದು. ಮಾತಿನ ದನಿ ಎಂಬುದು ಮಗುವಿಗೆ ಕೇಳಿಸಬಾರದು. ವರ್ಷಗಳು ಕಳೆದವು. ಯಾರೂ ರಾಜಾಜ್ಞೆಯನ್ನು ಉಲ್ಲಂಘಿಸಲಿಲ್ಲ. ತನ್ನ ಪ್ರಯೋಗದ ಫಲಿತಾಂಶವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಅಕ್ಬರ್ ಆ ಮಗುವನ್ನು ನೋಡಲು ಬಂದ. ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಿಗೂ ಮೂಲವಾದ ಭಾಷೆಯೊಂದನ್ನು ಆ ಮಗು ಆಡುತ್ತಿರಬಹುದೆಂದು ಆಸೆಪಟ್ಟಿದ್ದ ರಾಜನಿಗೆ ನಿರಾಶೆ ಕಾದಿತ್ತು. ಆ ಮಗುವಿಗೆ ಪ್ರಾಣಿಗಳಿಗೆ ಸಹಜವಾದ ಕೆಲವು ಉದ್ಗಾರಗಳಲ್ಲದೆ ಬೇರೇನೂ ತಿಳಿದಿರಲಿಲ್ಲ. |
ಮೊದಲ ವರ್ಷದ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ, ಮಗುವಿನ ಸಂಭಾಷಣಾ ಶೈಲಿಯಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬದಲಾವಣೆಗಳಾಗುತ್ತವೆ. ಐದನೇ ವಾರದಲ್ಲಿ, ಮಗುವಿನ ನಗು ಅರಳುತ್ತದೆ. ಎರಡನೇ ತಿಂಗಳ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ‘ಗೂ’ ಶಬ್ದದಿಂದ ಮುಖ್ಯವಾದ ಸ್ವರ ಹೊರಹೊಮ್ಮುತ್ತದೆ. ಕೆಲದಿನಗಳ ನಂತರಮಗು ನಗಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸುತ್ತದೆ. ಮಗು, ತನ್ನ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ಪರಿಸರದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚು ಆಸಕ್ತಿ ಹೊಂದಿದಂತೆ, ತನ್ನ ಸುತ್ತಲೂ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸು ತ್ತದೆ. ಆಗ ಸುತ್ತಮುತ್ತಲಿನ ವಸ್ತುಗಳ ಬಗ್ಗೆ ಮಗುವಿನ ಗಮನ ಸೆಳೆಯಲು ತಾಯಿಯು ಗಟ್ಟಿದನಿಯಲ್ಲಿ ಮಾತನಾಡುತ್ತಾಳೆ. ಆಕೆಯ ದನಿಯ ಏರಿಳಿತ ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತದೆ. ತನ್ನ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಪುನರುಚ್ಚರಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಸಣ್ಣಪುಟ್ಟ ಎದುರುಬದುರಿನ ಆಟಗಳನ್ನು ಆಡುತ್ತಾಳೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳು, ತಾಯಿ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ನಡುವಿನ ಸಂವಹನವನ್ನು ಉತ್ತೇಜಿಸುತ್ತವೆ.
ಆರು ತಿಂಗಳ ತರುವಾಯ, ಮಗುವಿನ ಉದ್ದೇಶಪೂರಿತ ಚಲನೆ ಮತ್ತು ಹುಡುಕಾಟಕ್ಕೆ, ತಾಯಿ ವಿಸ್ತಾರವಾದ ವ್ಯಾಖ್ಯೆಯನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾಳೆ. ಅವಳು ಮಗುವಿನ ಎಲ್ಲ ಉಚ್ಚಾರಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ತೊದಲುನುಡಿ ಮುಂತಾದ ಹೆಚ್ಚು ರಚನಾತ್ಮಕವಾದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳಿಗೆ ತನ್ನ ಗಮನವನ್ನು ಹರಿಸುತ್ತಾಳೆ. ಎಂಟನೇ ಮತ್ತು ಹತ್ತನೇ ತಿಂಗಳ ಮಧ್ಯಭಾಗದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಬೆರಳು ಮಾಡಿ ತೋರಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಬೇರೆಯವರ ಗಮನವನ್ನು ತಮ್ಮೆಡೆಗೆ ಸೆಳೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತವೆ. ಇದರೊಂದಿಗೆ ಅವು ದೊಡ್ಡವರನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಅವರ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ತೊದಲು ನುಡಿಗಳು ಕಾಣಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುವುದರ ಹೊತ್ತಿಗೆ ದೊಡ್ಡವರ ಸಂಭಾಷಣೆಯನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದರ ಮೂಲಕ ಮತ್ತು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದರ ಮೂಲಕ, ಸಂಭಾಷಣೆಯ ಬಗ್ಗೆ, ಅದರಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಬಗ್ಗೆ ಅವು ಸಾಕಷ್ಟು ಕಲಿತಿರುತ್ತವೆ.
ಮಗುವಿನ ಭಾಷೆ
ಮಕ್ಕಳು ಆಡುವ ಮೊದಲ ನುಡಿಗಾಗಿ ಕಾತರಿಸುವ ತಂದೆ ತಾಯಂದಿರು ತಮ್ಮ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಏಕಮುಖ ಮಾತುಕತೆಗೆ ತೊಡಗುತ್ತಾರೆ. ಮಗು ವಿನೊಡನೆ ಮುದ್ದು ಮಾತುಗಳನ್ನಾಡುತ್ತಾರೆ. ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಗಳಿಗೆ ಅರ್ಥ ಹಚ್ಚುತ್ತಾರೆ. ಒಟ್ಟಾರೆ ಮಗು ಬೆಳೆಯುವಾಗ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಹತ್ತಾರು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ‘ಮಾತಾಡುವುದು’ ಒಂದು ಪ್ರಮುಖ ಹಂತ. ಈ ಸಾಮಾರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆಯುವುದು ತಡವಾದರೆ, ವಿವಿಧ ಕಾರಣಗಳಿಂದಾಗಿ ಊನಗೊಂಡರೆ ತಂದೆ ತಾಯಂದಿರು ಖಿನ್ನರಾಗುತ್ತಾರೆ. ಹೀಗೆ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಗಮನವಿರಿಸುವ ಪ್ರವೃತ್ತಿ ಸಾಮಾನ್ಯ. ಆದರೆ ಈ ಕಲಿಕೆ ಹೇಗೆ ನಡೆಯುತ್ತದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅರಿಯಲು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ತೊಡಗಿರುವ ಪ್ರಸಂಗಗಳು ಇಲ್ಲವೆನ್ನುವಷ್ಟು ಕಡಿಮೆ.
ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ತಟಕ್ಕನೆ ಸಂಭವಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ತುಂಡುತುಂಡಾದ ಧ್ವನಿ ಸಮುಚ್ಛಯಗಳಿಂದ ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವವರೆಗಿನ ಅವಧಿಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಹಲವಾರು ತಿಂಗಳಷ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಧಾನ ಕೂಡ ಭಿನ್ನವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಕೆಲವು ತಂದೆತಾಯಂದಿರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೆಯನ್ನು ದಿನಚರಿ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಇರಿಸುವುದುಂಟು. 19 ನೇ ಶತಮಾನದ ಅಧ್ಯಯನಾಸಕ್ತರು ಇಂಥ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಚಾರ್ಲಸ್ ಡಾರ್ವಿನ್ ಈ ಬಗೆಯ ದಿನಚರಿಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದನು. ಆದರೆ ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣ ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಮುದ್ರಣ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಸಿಗುವಂತಾದ ಮೇಲೆ ದಾಖಲೀಕರಣದ ವಿಧಾನಗಳು ಬೇರೆಯಾಗತೊಡಗಿದವು. ಹಾಗಾಗಿ 20ನೇ ಶತಮಾನದ ನಡುಭಾಗದ ಅನಂತರವೇ ಹೊಸ ಬಗೆಯ ದಾಖಲೀಕರಣದ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಮುಖ್ಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಆರಂಭವಾದವು.
ಮಗುವು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅರಿಯಲು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಆಸಕ್ತರಾಗಿದ್ದರು. ಇವರ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಅವಶ್ಯವಾಗುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಗ್ರವಾಗಿರ ಬೇಕು ಮತ್ತು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠವಾಗಿರಬೇಕು. ದಿನಚರಿ ದಾಖಲೆಗಳು ಅಸಮಗ್ರ ವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮಾಹಿತಿ ಹಲವೊಮ್ಮೆ ದಾಖಲೆಕಾರರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ, ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳ ಬೆರಕೆಯಿಂದಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠವಾಗುವುದುಂಟು. ಆದ್ದರಿಂದ ದೃಶ್ಯ – ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಣದ ನೆರವಿನಿಂದ ದೊರೆಯುವ ಮಾಹಿತಿಯು ಇಂಥ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿತು.
ಮಗು ಮಾತು ಕಲಿಯಲು ತೊಡಗಿದಂದಿನಿಂದ ಎಲ್ಲ ವಿವರಗಳನ್ನು ಬಿಡದೆ ದಾಖಲಿಸುವುದು ಪ್ರಯಾಸದಾಯಕ ಅಲ್ಲದೆ ನಿರುಪಯುಕ್ತವೂ ಹೌದು. ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ದಾಖಲಿಸುವುದು ಸಾಕು. ವಯಸ್ಕ ಭಾಷಿಕರಿಂದ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಖಚಿತವಾದ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ಬಳಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ವಯಸ್ಕರು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡುವಾಗ ಪ್ರಜ್ಞಾವಂತ ರಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಆ ಮಾಹಿತಿಗಳಿಗೆ ಮಿತಿಯೊದಗುವುದಾದರೂ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸಲು ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಯಾವುದೇ ವಿಷಯದ ಮೇಲೆ ಗಮನ ವನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲಾರರು. ಅಲ್ಲದೆ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ನೀಡುವ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಷ್ಟು ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅವರಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಬೆಳೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹ ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರಶ್ನಾವಳಿಗಳ ಬಳಕೆಯಂತೂ ದೂರದ ಮಾತು. ಧ್ವನಿ ದೃಶ್ಯ ಮುದ್ರಣದ ಉಪಕರಣಗಳೆದುರು ಮಕ್ಕಳು ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕಿಂತ ಆಟವಾಡಲು ತೊಡಗುವುದೇ ಹೆಚ್ಚು.
ಯಂತ್ರ ಜಗತ್ತಿನ ಹೊಸ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು ಇಂಥ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿವೆ. ದಾಖಲೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಾಗ ಉಪಕರಣಗಳಾಗಲೀ, ಸಂಗ್ರಹಕಾರ ರಾಗಲೀ ಮಗುವಿಗೆ ಕಾಣದಂತೆ ಇರುವ ಗವಾಕ್ಷಿ ವಿಧಾನಗಳು ಇಂದು ಸಾಧ್ಯ. ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದೇ ಮಗುವಿನ ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿರುವಂತೆ ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಏಕಕಾಲಕ್ಕೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿ ಇರಿಸಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಕ್ರೋಢೀಕರಿಸುವುದು ಕೂಡ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಕೆಯ ಪೂರ್ವಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನ್ಯಾಂಗಗಳ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ ವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದು ಈಗ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಕೌಮಾರ್ಯ ಸ್ಥಿತಿಯವರೆಗಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೀಕರಣ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಲಭ್ಯವಾಗಿದೆ.
ಮಾದರಿಗಳು
ಈ ಮೊದಲೇ ಹೇಳಿದಂತೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರೂ ಆಸಕ್ತಿ ತಳೆದಿದ್ದಾರೆ. ಅವರವರ ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದೇಶ, ವಿಧಾನಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿವೆ. ಆಯಾ ಜ್ಞಾನ ಶಿಸ್ತುಗಳಲ್ಲೂ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಹಲವು ವಿಕಲ್ಪಗಳು ಬೆಳೆದಿವೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವ ಮಗುವಿನ ವಯೋಮಾನವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿಯೂ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾದರಿಗಳು ಬೆಳೆದಿವೆ.
ಸಹಜ ವಾತಾವರಣದ ಮಾದರಿ : ಮಗು ದಿನವೂ ಇರುವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲೇ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುವುದು. ಅಲ್ಲೆ ಮಗುವಿಗೆ ಅಪರಿಚಿತವಾದದ್ದು, ಮುಜುಗರವನ್ನು ಉಂಟು ಮಾಡುವುದು ಏನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಣದ ಗುಣ ಯಾವಾಗಲೂ ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದೆಂದು ಹೇಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಮಗು ಪಾಲಕರೊಡನೆ ತನ್ನ ವಯೋಮಾನದ ಇತರ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಇರುವಂತೆ ಮಾಡಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜ ವಾದ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ.
ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಅದರಿಂದ ಉಪಯೋಗವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಗಳು, ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳು ಮಾತ್ರ ಇಂಥ ದಾಖಲೀಕರಣದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ; ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಮಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ, ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡದ್ದಕ್ಕೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿ ಸುವ ಅಂಶಗಳು ದಾಖಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿಯೂ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳೂ ದಾಖಲೆಗೆ ಲಭಿಸುವುದೆಂದು ಹೇಳಲಾಗದು. ಅಂಥ ಕೆಲವು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಅವಕಾಶಗಳು ದಾಖಲೀಕರಣದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗದೇ ಹೋಗಬಹುದು. ಈ ದಾಖಲೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಒಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಪೂರ್ಣವಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಪ್ರಾಸಂಗಿಕವಾದ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಪೂರ್ಣವಾಗಿದ್ದರೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಇಂಥ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದ ಒದಗುವ ನೆರವು ಅತ್ಯಲ್ಪ. ಇನ್ನಿತರ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆದು ಈ ಕೊರತೆಗಳನ್ನು ತುಂಬಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನ : ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಅನ್ವೇಷಣೆ ಗಳಿಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾದ ವಿಧಾನದಂತೆ ಇಲ್ಲಿಯೂ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಧಾರ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಆಧಾರ ಕಲ್ಪನೆಯ ಸಾಧುತ್ವವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಹಲವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ದು ಈ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗ ದೊರಕಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಾಂಖ್ಯಿಕವಾಗಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯ ನೆಲೆಗಳು ಸರಿಯೇ ಎಂದು ತಾಳೆ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯು ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಯಾವಾಗಲೂ ನಿಜವೆಂದು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸಬೇಕೆಂದಿಲ್ಲ. ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆಯೋ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆಯೋ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಪರಿವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಈ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲವು ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಮಂಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಎರಡೂ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಮಿತಿಗಳು ಇಲ್ಲಿಯೂ ಇರುತ್ತವೆ. ನಿಯಂತ್ರಿತ ಗುಂಪೊಂದರ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಸಿದ್ಧಗೊಂಡ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಿಸುವುದು ಸುಲಭವಲ್ಲ. ಪ್ರಯೋಗದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಿಜವೆಂದು ಕಂಡದ್ದು ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಇಲ್ಲದೆಯೂ ಇರಬಹುದು. ಅಲ್ಲದೆ ಭಿನ್ನ ಪ್ರಯೋಗ ಗಳು, ಭಿನ್ನ ವಿಕಲ್ಪಗಳು ಹಾಗೂ ಭಿನ್ನ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿರಬಹುದು. ಖಚಿತವಾದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹತ್ತಾರು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಧ್ಯಯನ ಸಂದರ್ಭದ ಎಲ್ಲ ವಿಕಲ್ಪಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಆ ಮೂಲಕ ಪಡೆಯಲಾದ ನಿರ್ಧಾರಗಳು ಸೂಕ್ತವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಒಪ್ಪಿತ ವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಅಗಾಧ ತಾಳ್ಮೆಯಿಂದ ಈ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಗಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವವರು ಒಂದು ಮುಖ್ಯ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಎನ್ನುವ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಎಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಕೊಳ್ಳಬೇಕು, ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಗಳ ಅವಧಿ, ಪ್ರಮಾಣ ಎಷ್ಟಿರಬೇಕು ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳೂ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಎರಡು ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಮಗು ಇಲ್ಲವೇ ಮಕ್ಕಳ ಚಿಕ್ಕ ಗುಂಪೊಂದನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವುದು; ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು; ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಗಳ ನಡುವೆ ಕಡಿಮೆ ಕಾಲದ ಅಂತರವಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು – ಇದು ಒಂದು ವಿಧಾನ. ಇನ್ನೊಂದು ವಿಧಾನವೆಂದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಕೊಳ್ಳುವುದು; ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆಗಳ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲದ ಅಂತರವಿರುವಂತೆ ಇಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಈ ಎರಡೂ ವಿಧಾನ ಗಳಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಅಂಶಗಳಿರುವಂತೆ ಮಿತಿಗಳೂ ಇವೆ.
ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಕಿಂಚಿತ್ತೂ ಇಲ್ಲದ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ನಿಧಾನವಾಗಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಾ ಹೋಗುವುದನ್ನು ಗುರುತಿಸ ಬಹುದು. ಆದರೆ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಒಳಗಾದ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆಯಿರು ವುದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗದ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಸಾಧಾರಣೀಕರಿಸು ವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡನೇ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಬಹಳವಾಗಿರು ವುದರಿಂದ ನಿರ್ಣಯಗಳ ಸಾಧಾರಣೀಕರಣ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು. ಆದರೆ ಮಾಹಿತಿಯು ಕಡಿಮೆಯಿದ್ದು ದೀರ್ಘಕಾಲದ ಅಂತರಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹವಾಗುವು ದರಿಂದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಕೆಲವು ಮಹತ್ವದ ಕೊಂಡಿಗಳು ಗೋಚರವಾಗದೇ ಹೋಗಬಹುದು. ಯಾವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸ ಲಾಗುತ್ತದೋ ಅದಕ್ಕನು ಗುಣವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಅವಧಿ ಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಚಿಕ್ಕವರಾಗಿದ್ದು ಅವರಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ತೀವ್ರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿದ್ದರೆ ಆಗ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹ ನಡೆಸುವ ಸಂದರ್ಭ ಗಳ ನಡುವೆ ಕೇವಲ ಕೆಲವೇ ದಿವಸಗಳ ಅಂತರವನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಈ ಅಂತರ ಮುಂದೆ ಮೂರು ತಿಂಗಳಷ್ಟು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳಲೂಬಹುದು.
ಕೆಲವು ನಿದರ್ಶನಗಳು : ಅಮೆರಿಕದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ರೋಜರ್ ಬ್ರೌನ್ 1960 ರಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಮೂರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ್ದಾನೆ. ಪ್ರತಿವಾರವೂ ಅರ್ಧಗಂಟೆ ಕಾಲ ಒಟ್ಟು ತಿಂಗಳಿಗೆ ಎರಡು ಗಂಟೆಗಳ ಅವಧಿಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆತ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದಂತೆ ವರದಿಯಾಗಿದೆ. 1970 ರಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟನ್ನಿನ ಮನೋಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಗೋರ್ಡನ್ ವೆಲ್ಸ್ ಹಿಡಿದ ಹಾದಿ ಬೇರೆ. ಆತ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ್ದು 128 ಮಕ್ಕಳನ್ನು. ಪ್ರತಿ ಮೂರು ತಿಂಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ ಅರ್ಧಗಂಟೆ ಕಾಲದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನಿಂದಲೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದನು. ಇದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ ನಿದರ್ಶನಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಕೇವಲ ಕೆಲವು ಭಾಷಾಂಶಗಳಿಗೆ ಸೀಮಿತ ಗೊಳಿಸಿಕೊಂಡು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ ಎಲ್ಲ ಭಾಷಾಂಶಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯು ಸಿಗಬಹುದೆಂದು ತಿಳಿದರೆ ಅದು ಹುಸಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ವೆಲ್ಸ್ ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿಯೇ ಹೀಗಾದದ್ದುಂಟು. ಅಕರ್ಮಕ ಕ್ರಿಯಾರೂಪಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸುವ ಬಗೆಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಹೊರಟದ್ದಕ್ಕೆ ಆತನ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಸಿಕ್ಕದ್ದು ಅತಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳು. ಮೂರರಿಂದ ಮೂರೂವರೆ ವರ್ಷಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮೂರು ಬಾರಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ್ದನು. ಭಾಗವಹಿಸಿದ್ದ ಮಕ್ಕಳು 60. ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿದ್ದದ್ದು 18,000 ಉಕ್ತಿಗಳು. ಅಕರ್ಮಕ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು 12 ಮಕ್ಕಳು ಒಟ್ಟು 19 ಬಾರಿ ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿದ್ದರು. ಇದು ಈ ಭಾಷಾಂಶ ವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಗಳಿಸುವ ಮತ್ತು ಬಳಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಾಕಾಗುವಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲ.
ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗಾದರೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಿ ಅಥವಾ ಎಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣ ದಲ್ಲಾದರೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಿ, ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಗ್ರ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕವಾಗಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ದಿನದ ಯಾವ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಯಿತು, ಆಗಿನ ವಾತಾವರಣ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿತ್ತೇ ಇಲ್ಲವೇ ಆಗ ಅಲ್ಲಿದ್ದವರು ಯಾರು ಎಂಬಿತ್ಯಾದಿ ಅಂಶಗಳನ್ನೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಪರಿಗಣಿಸಿದ ಮೇಲೆಯೇ ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಾಗ ಒಂದೇ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪನ್ನು ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನ ಕೆಲವರದು. ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಭಾಷಾಂಶಗಳನ್ನು ಅದೇ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪಿನಿಂದಲೇ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಭಾಷಾಂಶವನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಹಲವು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು ಇನ್ನೊಂದು ವಿಧಾನ. ಎರಡನೇ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಧಿ ಕಡಿಮೆ; ಭಾಗವಹಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು. ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಧಿ ಹೆಚ್ಚು; ಭಾಗವಹಿಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆ. ಇವೆರಡು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬೆರೆಸುವುದು ಮತ್ತೊಂದು ಸಾಧ್ಯತೆ.
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರು ಇದ್ದರೆ ಮಗುವಿನ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಅವರು ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ಮರೆಯಾಗಿದ್ದರೆ ಪಾಲಕರು ಮಗುವಿನ ಉಕ್ತಿಗೆ ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದನ್ನು ನಿಲ್ಲಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ರೀತಿ ಉಕ್ತಿಯನ್ನು ಅರ್ಥೈಸುವುದು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುವ ಬದಲು ಅಡ್ಡಿಯನ್ನುಂಟು ಮಾಡಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಕಾಲದಲ್ಲಿ ಖುದ್ದಾಗಿ ಹಾಜರಿದ್ದರೆ ಅದರ ಪರಿಣಾಮ ಮಗುವಿಗಿಂತ ಪಾಲಕರ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಆಗುವಂತೆ ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ತಾಯಂದಿರು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುವುದು ಹೆಚ್ಚು.
ಈ ಮೊದಲು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದ ವೆಲ್ಸ್‌ನ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಪಾಲಕರು ಇರುವಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಇರಲಿಲ್ಲ. ಪ್ರತಿ 20 ನಿಮಿಷಗಳಿ ಗೊಮ್ಮೆ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಧ್ವನಿಮುದ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಯಂ ಚಾಲಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿತ್ತು. ಈ ಶೋಧಗಳಿಂದ ಅನ್ಯರು ಎದುರಿಗಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಪಾಲಕರು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ವಿವರಣೆ ನೀಡುವುದು ಇಲ್ಲವಾಗುತ್ತದೆಂಬ ಅಂಶ ತಿಳಿಯಬಂದಿದೆ. ಮನೆಗೆ ಬೇರೆ ಯಾರಾದರೂ ವಯಸ್ಕರು ಬಂದಿದ್ದಾಗ ಈ ವಿವರಣೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತವೆ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸೂಚನೆಗಳು ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಮಾತಾಡಲು ತೊಡಗಿದಾಗ ಪಾಲಕರು ಆಡುವ ವಿವರಣೆಯ ರೂಪದ ಮಾತುಗಳು ಮಗುವಿಗೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಮಾಹಿತಿಯೆಂದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿಯಲಾಗುವುದಷ್ಟೆ. ಆದರೆ ವೆಲ್ಸ್‌ನ ಶೋಧನೆಗಳು ತಿಳಿಸುವಂತೆ ಈ ವಿವರಣೆಗಳು ಅನ್ಯರಿಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಹೆಚ್ಚು. ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆ ವಿವರಣೆಗಳಿಂದ ಯಾವ ನೆರವೂ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಆ ಉದ್ದೇಶವೂ ಆ ವಿವರಣೆಗಳಿಗೆ ಇದ್ದಂತಿಲ್ಲ.
ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಲ್ಲಿ ಇರುವ ಎಡರುತೊಡರು ಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಹಲವು ರೀತಿಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಅಂಥದೊಂದು ಪ್ರಯೋಗ ಹೀಗಿದೆ: ಈ ಪ್ರಯೋಗ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿರುವ ಆಟದ ಆಸಕ್ತಿ, ಕುತೂಹಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಯೋಜಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಕೊಠಡಿ ಯಲ್ಲಿ ‘ಪಾಂಡಾ’ ಎಂಬ ಪ್ರಾಣಿಯ ದೊಡ್ಡಗಾತ್ರದ ಬೊಂಬೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಪಾಶ್ಚಾತ್ಯ ನಾಡಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದೊಂದು ಪ್ರೀತಿಯ ಪ್ರಾಣಿ. ಈ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಮಾತಾಡಲು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆಯೆಂದೂ ಅದು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾತಾಡಲು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಾಯ ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಯ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇದೊಂದು ಆಟವೆಂದು ತಿಳಿದು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಕರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುವರು.
ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಇಬ್ಬರಿರುತ್ತಾರೆ. ಒಬ್ಬರು ಬೊಂಬೆ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಜತೆಯಲ್ಲಿ ಇದ್ದರೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರು ಕೊಠಡಿಯ ಹೊರಗೆ ಇರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಕೊಠಡಿ ವಿಶೇಷ ಬಗೆಯದ್ದು. ಹೊರಗಿನಿಂದ ಒಳಗೆ ಏನಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಆದರೆ ಹೊರಗೇನಿದೆ ಎಂಬುದು ಒಳಗಿರುವವರಿಗೆ ತಿಳಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗು ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಯೊಡನೆ ಮಾತನಾಡುವಾಗ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆಯ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ನೀಡುವವರು ಹೊರಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು. ಅಲ್ಲಿ ಅವರಾಡಿದ ಮಾತು ಇಲ್ಲಿರುವ ಮಗುವಿಗೆ ಪಾಂಡಾ ಮಾತಾಡಿದಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.
ಈ ಪ್ರಯೋಗದ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟು. ಮಕ್ಕಳು ಅನ್ಯರಾಡುವ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ದೋಷಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಶಕ್ತರಾಗಿರುತ್ತಾರೆಯೇ ಎಂದು ತಿಳಿಯುವುದು. ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಮಾತು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆಯೆಂದು ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದಿರುವುದರಿಂದ ಆ ಬೊಂಬೆಯ ಮಾತನ್ನು ತಿದ್ದಲು ಮುಂದಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡು ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಯುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಯೋಗದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಹೊರಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಉದ್ದೇಶ ಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ತಪ್ಪುಗಳಿರುವ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಪಾಂಡಾ ಮೂಲಕ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಅಂಥ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಹೇಗೆ ತಿದ್ದುತ್ತಾರೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಒಳಗಿರುವ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ‘ತಪ್ಪುಗಳು’ ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ನೇರವಾಗಿ ಸಂಬಂಧಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಪಾಂಡಾ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಎದುರು ಒಂದು ಚಿತ್ರವಿದೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಈ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕುಳಿತಿದ್ದರೆ ಒಂದಿಬ್ಬರು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ನಿಂತಿರುತ್ತಾರೆ. ಆ ಚಿತ್ರವನ್ನು ನೋಡುತ್ತಾ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ “ಎಲ್ಲ ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲೂ ಮಕ್ಕಳಿದ್ದಾರೆ” ಎಂದು ಹೇಳುವುದೆಂದುಕೊಳ್ಳಿ. ಅಥವಾ “ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳೂ ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲಿದ್ದಾರೆ” ಎಂದು ಒಂದು ಪರ್ಯಾಯ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಹೇಳುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಮೊದಲ ವಾಕ್ಯ ಸರಿ. ಎರಡನೆಯದು ತಪ್ಪು. ಈ ತಪ್ಪು ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದಲ್ಲವೆಂದು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಎರಡನೆಯ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಗು ಅಲ್ಲಿನ ತಪ್ಪನ್ನು ತಿದ್ದುವುದಾದರೆ ಆ ತಿದ್ದುಪಡಿಯನ್ನು ದಾಖಲು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು.
ಈ ಮೇಲಿನ ಪ್ರಯೋಗದ ಫಲಿತಾಂಶ ನಮಗಿಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇಂಥ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಹೆಚ್ಚುವುದು. ಮಾತಾಡುವುದು, ಕೇಳಿದ್ದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಪರಸ್ಪರ ಮಾತುಕತೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯ ಲಭ್ಯತೆ ಈಗ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ.
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಲಭಿಸಿದ್ದು ಪಾಲಕರು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದ ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳಿಂದ ಎಂಬುದನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಅನಂತರ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ನಿಯತವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ದಾಖಲಾತಿ ನಡೆಸಲು ಉಪಕ್ರಮಿಸಿದರು. ಈ ದಾಖಲಾತಿಗಳು ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣದ ರೂಪದಲ್ಲಿರುತ್ತಿದ್ದವು. ಈ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ಸುರುಳಿಗಳಿಂದ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಲಿಖಿತ ರೂಪಕ್ಕೆ ತರುವುದು ಕಠಿಣ ಪರಿಶ್ರಮವನ್ನು ಬಯಸುವ ಕೆಲಸ. ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡು ಲಿಪಿಕರಿಸಿ ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಎಚ್ಚರದಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಹೀಗೆ ಲಿಪಿಕರಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಸಿದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ. ಲಿಪಿಕರಣದಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ದೋಷಗಳಿಂದ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ದೋಷಯುಕ್ತ ವಾಗುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮೂಲಧ್ವನಿ ಮಾಹಿತಿಯು ಸುಲಭವಾಗಿ ಎಲ್ಲ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೂ ದೊರಕುವಂತಾದರೆ ಆಗ ಆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹಲವು ರೀತಿಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ದೋಷ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮನಗಂಡು 1984 ರಿಂದ ಈಚೆಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿನಿಮಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದು ಜಾರಿಗೆ ಬಂದಿದೆ. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಹೆಸರು CHILDES (Children Language Data Exchange System) ಈಗ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಗಣಕಗಳ ಜಾಲದಲ್ಲಿ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ತಮ್ಮ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆಸಕ್ತಿಯುಳ್ಳ ಯಾರಾದರೂ ಈ ಮಾಹಿತಿಯ ಉಪಯೋಗ ಪಡೆಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ತೀರಿದವು ಎನ್ನುವಂತಿಲ್ಲ. ಮಾಹಿತಿಯಷ್ಟೇ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಸಾಲದು. ಆ ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯಲು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆ, ಪ್ರಯೋಗವಿಧಾನ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಬಗೆಗೂ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಅವಶ್ಯ. ಏಕೆಂದರೆ ಮಾಹಿತಿಯು ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರು ತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಲಭ್ಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುವವರು ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕವಾದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ.
ಮೊದಮೊದಲ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣ ರೂಪಗಳು ಮಾತ್ರ ಲಭ್ಯವಿದ್ದವು. ಈ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳು ಮಾತ್ರ ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಮಗು ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಭಾಷಿಕ ಪ್ರಚೋದನೆ ಮಾತ್ರ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷೇತರವಾದ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿಯೂ ಮಗು ಮಾತಾಡಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಮಾತಿಗೆ ಕಾರಣವಾದ ಸಂಗತಿಗಳು ದಾಖಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಇದೇ ರೀತಿ ಮಗುವಿನ ಆಂಗಿಕ ಚಲನವಲನಗಳು ಮಾತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಮಾತಿನ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುತ್ತವೆ, ಈ ಮಾಹಿತಿ ಕೂಡ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ದಾಖಲಾತಿಯಲ್ಲಿ ಒದಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ದೃಕ್-ಶ್ರವ್ಯ ಮುದ್ರಣದ ಅವಕಾಶಗಳಿರುವುದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಪೂರಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಲಭಿಸುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅದರ ವಿಕಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಇಂಥ ಪೂರಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಅತ್ಯವಶ್ಯಕವಾಗಿವೆ. ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜವಾದ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಈಗ ದೊರಕುತ್ತಿವೆ.
ಒಂದೊಂದು ತೊಡಕನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾ ಬಂದರೂ ಎಲ್ಲ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೂ ತೀರಿವೆ ಎನ್ನುವ ಹಾಗಿಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಉದ್ದೇಶಿಸಿದ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನ ಕಾರರು ಯಾವ ಯಾವ ಬಗೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.
ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಮಗುವಿಗೆ ಕೆಲವು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಮಗು ಆ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿದರೆ ಉದ್ದೇಶಿಸಿದ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಮಗು ಈ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಮುಗಿಸುವುದೆಂಬ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಇಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿವೆ. ಮಗುವಿಗೆ ನೀಡುವ ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳು ಗೊಂದಲಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಾರದು. ಒಂದು ವೇಳೆ ಹಾಗೆ ಗೊಂದಲಗಳು ಉಂಟಾಗಿ ಮಗು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸದೇ ಹೋದರೆ ಆಗ ಅಧ್ಯಯನ ಕಾರರು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಬೆಳೆದಿಲ್ಲವೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿ ಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಗು ಉದ್ದೇಶಿತ ಕೆಲಸ ಮಾಡದಿರಲು ಅದಕ್ಕೆ ನೀಡಲಾದ ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳೇ ಕಾರಣವಾಗಿರುತ್ತವೆ.
ಚಿತ್ರವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ; ಮೊದಲ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಮಗುವಿನ ಎದುರು ಕುಳಿತಿದ್ದಾರೆ. ಅವರಿಬ್ಬರ ನಡುವೆ ಇರುವ ಟೇಬಲ್ ಮೇಲೆ ಒಂದು ಕಾರಿನ ಬೊಂಬೆ ಇದೆ. ಈಗ ಮಗುವಿನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ಚೆಂಡನ್ನು ಕೊಟ್ಟು ಅದನ್ನು ‘ಕಾರಿನ ಹಿಂದುಗಡೆ ಇಡಲು’ ಸೂಚನೆ ನೀಡುವುದಾದರೆ ಮಗು ಚೆಂಡನ್ನು ಎಲ್ಲಿ ಇಡಬೇಕು? ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು X ಗುರುತು ಮಾಡಿರುವಲ್ಲಿ ಇಡಬೇಕೆಂದು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಗು ‘ಹಿಂದುಗಡೆ’ ಎನ್ನುವ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಬಹುದು. ತನ್ನನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಕಾರಿನ ಹಿಂದುಗಡೆ ಎಂದರೆ ‘A’ ಎಂದು ಗುರುತು ಮಾಡಿದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಇರಿಸಬಹುದು. ಅಥವಾ ಸೂಚನೆ ನೀಡುವವರನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟು B ಎಂದು ಗುರುತು ಮಾಡಿದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಚೆಂಡನ್ನು ಇಡಬಹುದು. ‘A’ ಬದಲು B ಗುರುತಿನ ಕಡೆ ಚೆಂಡನ್ನು ಇರಿಸಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಕುಂದುಗಳಿವೆಯೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದರೆ ಅದು ತಪ್ಪು. ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದಂತೆ ಸೂಚನೆಯಲ್ಲೇ ಅಡಗಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ವಿವರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟೆ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಎಷ್ಟು ಎಚ್ಚರವಹಿಸಿದರೂ ಆವರೆಗೂ ಗುರುತಾಗದಿದ್ದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಎದುರಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವವರಲ್ಲಿ ಇರಬೇಕು.
ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವವರು ಎರಡು ಗುರಿಗಳನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು: ಮಗು ಹೇಗೆ ಮಾತಾಡುತ್ತದೆ; ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಧ್ವನಿರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥರಚನೆಗಳು ಯಾವ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿವೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು. ಎರಡು: ಅನ್ಯರು ಆಡುವ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆಯೇ ಎಂದು ಗುರುತಿಸುವುದು. ಎರಡೂ ಪರಸ್ಪರ ಪೂರಕ ಗುರಿಗಳೇ ಆಗಿವೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಇವೆರಡೂ ನೆಲೆಗಳು ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಮೊದಲ ಗುರಿಯ ಸಾಧನೆಗಾಗಿ ನಡೆಸುವ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಎರಡನೆಯ ಗುರಿಯ ಅಧ್ಯಯನ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಷ್ಟದ್ದು. ಕಾರಣವಿಷ್ಟೆ. ಮಗು ಮಾತಾಡಿದ್ದಕ್ಕೆ ದಾಖಲೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡದ್ದಕ್ಕೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ವಾದ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲಸ ದುಸ್ಸಾಧ್ಯ.
ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಮಗು ಅನ್ಯರ ಮಾತನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡರೂ ಬೇರೆ ಹಲವು ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಯಾವುದೇ ಭಾಷಿಕ ಅಥವಾ ಭಾಷೇತರ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ನೀಡದೆಯೂ ಇರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಆಗಂತೂ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಆಗದ ಮಾತು. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗು ಅನ್ಯರು ಆಡಿದ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದುಕೊಳ್ಳೋಣ. ಆಗ ಮಗು ತಾನು ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡ ಭಾಷಾ ರಚನೆಯನ್ನು, ಅದರ ಹಿಂದಿನ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥವಾಗಿದೆಯೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ಭಾಷಾ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಬಂದ ಯಾವುದೋ ಒಂದು ಪದವನ್ನು ಸಂದರ್ಭಾನುಸಾರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನೀಡಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ವಾಕ್ಯವನ್ನು ‘ಕೇಳಿಸಿ’ಕೊಂಡಿದ್ದರೂ ಅದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಮಗು ತನ್ನದೇ ಆದ ಉಪಯುಕ್ತ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಸೀಮಿತ ಜಗತ್ತಿಗೆ ಈ ತಂತ್ರಗಳು ಯೋಗ್ಯವೇ ಆಗಿರುತ್ತವೆ. ಬಾಗಿಲು ತೆರೆದು ಒಳಗೆ ಬರುತ್ತಿರುವ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ನೋಡಿ ‘ಅಪ್ಪ ಬಂದರು’ ಎಂದು ತಾಯಿ ಹೇಳಿದರೆ ಮಗು ‘ಬಂದರು’ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ರಚನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸುಮ್ಮನೆ ‘ಅಪ್ಪ’ ಎಂದು ಹೇಳಿದರೂ ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಏನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಮಗು ಮಾತಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಕೇಳಿದ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆರಡರ ನಡುವೆ ಇರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಾತಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕಿಂತ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮೊದಲು ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಈ ಅರಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲೂ ದೃಢವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಸಾಮಾನ್ಯ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಮಗು ಅರಿತ ಹೊರತು ಮಾತಾಡಲಾರದೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಬೇಕು. ಬಹುಕಾಲದಿಂದಲೂ ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನೇ ಒಪ್ಪುತ್ತ ಬಂದಿರುವುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಹಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಈಗ ನಡೆದಿವೆಯಾಗಿ ಪಾರಂಪರಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಒಪ್ಪಲೇಬೇಕಾದ ಪ್ರಮೇಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಇವೆರಡು ನೆಲೆಗಳು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವಾಗಿರುವಂತೆ ತೋರಿಬಂದಿವೆ. ಅಂದರೆ ಮಗು ತಾನಾಡುವ ಭಾಷಾ ರಚನೆ ಗಳಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಮೊದಲೇ ಅರಿತಿರಬೇಕೆಂದು ಸಾಧಿಸಲು ಪುರಾವೆಗಳು ಸಾಲದಾಗಿವೆ. ಈ ಎರಡೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಮಾನಾಂತರವಾಗಿ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲದಂತೆ ಬೆಳೆಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಇವು ಸಮಾನವೇಗದಲ್ಲಿ, ಸಮಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತವೆಂದು ಹೇಳಬರುವುದಿಲ್ಲ.
ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಮಾತಾಡಲು, ಆಲಿಸಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥರಾಗುವಾಗ ಅನುಸರಿಸುವ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯೂ ಒಂದಾಗಿದೆ. ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತವೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಚಾರದಲ್ಲಿದೆ. ದೊಡ್ಡವರು ಆಡಿದ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮರಳಿ ತಾವೂ ಆಡಲು ಯತ್ನಿಸುವ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತು ಕಲಿಯುವರು. ಇದನ್ನು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ದೊಡ್ಡವರು ಮಾತಾಡುವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವ ಯಾರಾದರೂ ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತಾರೆಂಬ ನಂಬಿಕೆ, ಅನುಸರಿಬೇಕೆಂಬ ಉದ್ದೇಶ ದೊಡ್ಡವರಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು, ಧ್ವನಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದು ನಿಜ. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಇಡೀ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದು ಕಡಿಮೆ. ಮೊದಮೊದಲು ಚಿಕ್ಕ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಯಥಾಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅನುಕರಿಸುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಅವರಲ್ಲೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ನಿಯಮಗಳು ಆಕಾರ ತಳೆದ ಮೇಲೆ ಸ್ವತಂತ್ರ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬಯಸುವರೇ ಹೊರತು ಅನ್ಯರ ವಾಕ್ಯಗಳ ಅನುಕರಣೆಯನ್ನಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಸೀಮಿತವಾದ ಪಾತ್ರವಿದೆ.
ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಪದರಚನೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯ ಪಾತ್ರ ಗಣನೀಯವಲ್ಲವೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಕೆಲವು ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ನೋಡ ಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಈ ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕುತ್ತದೆ. ಈ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಎರಡು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಮಕ್ಕಳು ನಿಯಮ ಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಇನ್ನೊಂದು ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸದಿರುವ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯ.
ಮೊದಲ ಬಗೆಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನಿಂದ ನಿದರ್ಶನಗಳನ್ನು ನೋಡೋಣ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವಕ್ಕೆ ಭೂತಕಾಲದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ರೂಪಗಳೇ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತವೆ. talk, talked; walk, walked ಮಾದರಿ ಸಾಮಾನ್ಯ. ಆದರೆ go, went; take, took; sleep, slept ರೂಪಗಳೂ ಇವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ goed, taked, sleeped ರೂಪಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಅನುಕರಣೆ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವುದಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ರೂಪಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು? ಏಕೆಂದರೆ ದೊಡ್ಡವರು ಯಾರೂ ಇಂಥ ರೂಪಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಇತರ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಭೂತಕಾಲರೂಪಗಳ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ goed, taked, sleeped ರೂಪಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವರೆಂದು ಹೇಳುವುದು ಸರಿ. ಇಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆ ಎಂಬುದಿಲ್ಲ.
ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು, ಅವರ ಮಾತನ್ನು ತಿದ್ದುವಾಗ ಹಿರಿಯರು ಸರಿಯಾದ ರಚನೆಯನ್ನು ತಾವು ಹೇಳಿ ಅದನ್ನು ಅನುಕರಿಸಿ ಎಚ್ಚರಿಸಲು ಮಗುವಿಗೆ ಸೂಚನೆ ಕೊಡುವುದುಂಟು. ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತವೆ. ತಾವು ಹೇಳುತ್ತಿದ್ದ ತಪ್ಪು ರಚನೆ ಗಳಿಗೇ ಅಂಟಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಅಥವಾ ತಮಗೆ ಸರಿಯೆನಿಸಿದ ತಿದ್ದುಪಡಿ ಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ತಿದ್ದುಪಡಿಗೆ ದೊಡ್ಡವರು ಹೇಳಿದ ಸರಿರಚನೆ ನೇರವಾಗಿ ಕಾರಣವಲ್ಲ. ಪದೋಚ್ಚಾರಣೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನಿದರ್ಶನವೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸಿ.
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ
ತಾಯಿ : ಅಲ್ಲ ಅಕ್ಕಿ ಡಬ್ಬ ಹೇಳು
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ
ತಾಯಿ : ಅಕ್ಕಿ
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿ
ತಾಯಿ : ಡಬ್ಬ
ಮಗು : ಡಡ್ಡ
ತಾಯಿ : ಅಕ್ಕಿ ಡಬ್ಬ
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ
ಗಮನಿಸಿ: ಮಗು ಈ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ‘ಡಬ್ಬ’ ಪದವನ್ನು ‘ಬಡ್ಡ’ ಎಂದು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಬೇರೆ ಏನೋ ಕಾರಣವಿರುತ್ತದೆ. ಪದಾದಿಯಲ್ಲಿ ‘ಡ’ ಕಾರವನ್ನು ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ಎಲ್ಲ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ಕಲಿಯದಿರುವುದು ಅಂಥ ಒಂದು ಕಾರಣ. ಅದಿರಲಿ, ಮಗು ಸೂಚನೆ ಕೊಟ್ಟರೂ ಅನುಕರಿಸುತ್ತಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದು ನಮಗೆ ಮುಖ್ಯ.
ಇದರಿಂದ ತಿಳಿಯುವುದಿಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಸ್ಥಾನವಿದೆ. ಆದರೆ ಇದು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಪಾತ್ರವಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅರಿಯಲು ಕೇವಲ ಅನುಕರಣೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮಾತ್ರ ಸಾಲುವುದಿಲ್ಲ.
ಮಕ್ಕಳು ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದಾದರೆ ಅವರ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಬೇರೊಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. 1960 ರಿಂದ ಈಚೆಗೆ ಬೆಳೆದು ನಿಂತ ವೃದ್ದಿ ವ್ಯಾಕರಣ ತತ್ವದ ನೆರವಿನಿಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಚಿಂತನಾಕ್ರಮ ಮೈದಳೆದಿದೆ. ಅದರಂತೆ ಮಕ್ಕಳು ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಹಲವಾರು ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸನ್ನದ್ಧರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೂ ಈ ಬಗೆಯ ಸನ್ನದ್ಧತೆ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಇತರ ಕಲಿಕೆಗೂ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೂ ಹೋಲಿಕೆಗಳಿವೆಯೋ ಅಥವಾ ಅವೆರಡೂ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯೋ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ. ಆದರೆ ಸದ್ಯ ಆ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಗಳು ಬೇಡ.
ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಂತಸ್ಥವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಪರಿಸರದಿಂದ ಸೂಕ್ತಕಾಲದಲ್ಲಿ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿ ಸಿಗತೊಡಗಿದಾಗ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ಜಾಗ್ರತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸನ್ನದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಭಾಷಾಗ್ರಹಣ ಸಜ್ಜು (ಲ್ಯಾಡ್- ಲಾಂಗ್ವೇಜ್ ಅಕ್ವೈರಿಂಗ್ ಡಿವೈಸ್) ಎನ್ನುವರು.
ಮಗು ತನ್ನಲ್ಲಿರುವ ಈ ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ನೆರವಿನಿಂದ ಮೊದಲು ದೊರೆತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಕೆಲವು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಸೂತ್ರಗಳು ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಆಯಾ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣ ವಾಗುತ್ತವೆ. ಮಗು ಅನಂತರ ತಂತಾನೇ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟು ಸರಳವಾಗಿ ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಿದ್ದರೂ ನಿಜವಾಗಿ ಇದು ತುಂಬ ಸಂಕೀರ್ಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಏಕಾಏಕಿ ರೂಪಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ನಡುವೆ ತಾತ್ಪೂರ್ತಿಕವಾದ ಹಂತಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಆ ಹಂತದ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಮುಂದೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮಗು ನಿರಾಕರಿಸಬಹುದು. ಇಲ್ಲವೇ ಸೂಕ್ತ ತಿದ್ದುಪಡಿಗಳೊಡನೆ ಅಳವಡಿಸಿ ಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ಸ್ವರೂಪವೇನು? ಅದರ ಕೆಲಸಗಳೇನು? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಹಲವು ಉತ್ತರಗಳಿವೆ. ಎಲ್ಲರೂ ಸಮ್ಮತಿ ನೀಡುವ ವಿವರಣೆಗಳಿಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಹಲವಾರು ಭಾಷಾ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಅಂಶಗಳು ಲಭ್ಯವಿರುತ್ತವೆ. ಮಗು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ತಾವು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದುದನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು ಒಂದು ಪಕ್ಷದ ವಾದ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಜಗತ್ತಿನ ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೂ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಕರಣ ವರ್ಗದ ಪದಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅನುಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತವೆ. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವಿಷಯ (ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಕರ್ತೃವೆಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ). ಕರ್ಮ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಅನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಬಂದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದ ನಡುವೆ ಬಂದು ಕರ್ಮಪದ ವಾಕ್ಯದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಅಳವಡಿಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಸೀಮಿತ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ. ಲ್ಯಾಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಈ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೆಲ್ಲವೂ ಲಭ್ಯವಿದ್ದು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ತಾವು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಹೊಂದುವುದನ್ನು ಮಗು ಆಯ್ದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇನ್ನೊಂದು ವಾದದ ತಿರುಳು ಹೀಗಿದೆ: ಲ್ಯಾಡ್ ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲು ಬೇಕಾದ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಮಗುವಿಗೆ ಪರಿಸರದಿಂದ ಲಭಿಸುವ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಲ್ಯಾಡ್ ತಿಳಿಸಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಇರಲಿ ಮಗು ಎಷ್ಟು ವೇಗವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಆಲಿಸಿ ಅರಿಯುವ ಮತ್ತು ಮಾತಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದೆಂದರೆ ಮಗುವಿಗೆ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ಅಂತಸ್ಥ ರಚನೆಯ ನೆರವು ಇರುವುದನ್ನು ಒಪ್ಪುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ. ಜಗತ್ತಿನಾದ್ಯಂತ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ, ವ್ಯಾಕರಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಮಾನ ಅಂಶಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಈ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಕೂಡ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಈ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಲ್ಯಾಡ್ ಇಲ್ಲದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಪರಿಸರದ ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಕೇಳಿಯೇ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದೆಂದು ವಾದಿಸ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದು ಸೂಕ್ತವಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷೆಯ ಪರಿಪೂರ್ಣ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ರಚಿಸಲು ಅವಶ್ಯವಿರುವಷ್ಟು ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿ ಮಗುವಿಗೆ ಆ ವಯೋಮಾನದಲ್ಲಿ ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲ. ದೊರಕುವಷ್ಟು ಸಾಮಗ್ರಿ ಕೂಡ ಅವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿರುತ್ತದೆ; ಗೋಜಲಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಸೂಕ್ತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸೂತ್ರವನ್ನು ರಚಿಸಲು, ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ, ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಗುವಿನಲ್ಲಿರುವ ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು, ಅದು ಯಾವ ವಯೋ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಜಾಗ್ರತವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಿವೆ.
ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಬೇರೆ ಯಾವುದಾದರೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುವುದೋ? ಲ್ಯಾಡ್‌ಗೆ ಬದಲಾಗಿ ಬೇರೊಂದು ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕ್ರಮವೊಂದು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ಐಂದ್ರಿಯಿಕ ಅನುಭವಗಳಿಂದ ಬೆಳೆಯುವುದು. ಅಂದರೆ ನೋಡಿ, ಕೇಳಿ, ಮುಟ್ಟಿ, ರುಚಿನೋಡಿ, ವಾಸನೆ ಹಿಡಿದು ಪರಿಸರದ ಪ್ರತಿ ಸಂಗತಿಯನ್ನೂ ತನ್ನ ಅನುಭವದ ಭಾಗವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಗು ಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಯೋಜಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿರು ತ್ತದೆ. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ನೆರವಾಗುವುದೆಂದು ವಾದಿಸುವವರಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಆಕಾರ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಇದರ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆಂದು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಸಮರ್ಥಕರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಯೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸೋಣ: ಮಗು ಚೆಂಡನ್ನು ನೋಡುತ್ತದೆ. ಅದು ಕಣ್ಣಿನ ಮೂಲಕ ಪಡೆದ ಒಂದು ಅನುಭವವಾಗಿ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಹಲವಾರು ಬಾರಿ ಆ ಚೆಂಡನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಪ್ರತಿಬಾರಿಯ ಅನುಭವವೂ ಪೂರ್ವಾನುಭವದ ದೃಢೀಕರಣಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಚೆಂಡನ್ನು ಕುರಿತು ಕೆಲವು ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಮಗು ಗ್ರಹಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಆಗಲೇ ಹೊಸ ಚೆಂಡನ್ನು ಕಂಡಾಗ ಆಗುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಪೂರ್ವಸಿದ್ಧವಾದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳೊಡನೆ ಹೋಲಿಸಿ ಈ ಹೊಸ ವಸ್ತುವೂ ಚೆಂಡು ಎಂದು ಮಗು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಮೂಡುವ ಮೊದಲು ಬಣ್ಣ, ಗಾತ್ರ, ಚಲನೆ ಮುಂತಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಅಸ್ಪಷ್ಟ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಕೆಂಪು ಬಣ್ಣದ ಚೆಂಡನ್ನು ಮಾತ್ರ ನೋಡಿದ ಮಗು ಹಸುರು ಬಣ್ಣದ ಚೆಂಡನ್ನು ಬೇರೆಯೇ ವಸ್ತುವೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಮುಂದುವರೆದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವೆರಡೂ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಿ ‘ಚೆಂಡುತನ’ವೆಂಬ ಆಕೃತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯದ ಈ ಅನುಭವ ಸಂಯೋಜನೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು, ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪರಿಸರದ ಅನುಭವಗಳ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಗು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೂ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೂ ಇರುವ ಸಂಬಂಧ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಮಾರ್ಥ್ಯವೇ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಗೆ, ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುವುದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಭಾಷಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತ ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಮೊದಲು ಹೇಳಿದ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನೇ ಗಮನಿಸುವು ದಾದರೆ ‘ಚೆಂಡು’ ಎಂಬ ವಸ್ತುವಿಗೂ ‘ಚೆಂಡು’ ಪದಕ್ಕೂ ಸಂಬಂಧ ರೂಪಿಸಿ ಅನಂತರ ಕೇವಲ ‘ಚೆಂಡು’ ಪದದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಿಂದಲೇ ಪೂರ್ವಾನು ಭವವನ್ನು ಮರಳಿ ಗ್ರಹಿಸಲು ಮಗುವಿಗೆ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಆಗಲಿ. ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ ರಚನೆ. ಇದನ್ನು ಮಗು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮೂಲಕವೇ ವಿವರಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ.
ಮಗು ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ; ತನ್ನೊಳಗೇ ಇರುವ ವಿಶೇಷ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದರ ನೆರವಿನಿಂದಷ್ಟೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆನ್ನುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಬಲವಾಗುತ್ತ ಹೋದಂತೆ ಮಗು ತನ್ನ ಪರಿಸರದಿಂದ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆಯ ಮಹತ್ವ ಕಡಿಮೆಯಾಯಿತು. ಈ ಸಾಮಗ್ರಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹೇಗಾದರೂ ನೆರವಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯವೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಹಿಂದೆ ಸರಿಯಿತು. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆ ಮತ್ತೆ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ಕೆರಳಿಸಿದೆ. ಮಗು ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿದಂತೆ ವಯಸ್ಕರಾಡುವ ಭಾಷೆಯಂತೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಪಾಲಕರು, ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅದರ ಆಸುಪಾಸಿನಲ್ಲಿರುವ ಇತರರು ಮಗು ವಿನೊಡನೆ ವಿಶೇಷರೂಪದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಯಸ್ಕರು ಮಗುವಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗಲೆಂದು ತಮ್ಮ ವಯಸ್ಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಧ್ವನಿ ರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಹೀಗೆ ಹಲವು ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ತೋರಿಬರುತ್ತದೆ. ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು (ಉದಾ. ರ) ಧ್ವನಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು (ಉದಾ: ವಿಜಾತೀಯ ದ್ವಿತ್ವಗಳು) ಕೈಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಪದಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. (ಆಯಿ, ಲಾಲು/ಹಾಲು, ಮಂಮಂ/ಅನ್ನ, ಅಬ್ಬಿ/ಗಾಯ, ಅತ್ತ/ಏಟು, ಬೂಚಿ/ಗುಮ್ಮ) ಹಾಗೆಯೇ ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ರಾಚನಿಕವಾಗಿ ಕೆಲವು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಇಂಥ ಮಾದರಿಯ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಮಾತಾಡುವುದನ್ನು ನಾವೆಲ್ಲ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಮಾತಿನ ಬಗೆಯನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಮದರೀಸ್ ಎಂದಿದ್ದಾರೆ.
‘ಮದರೀಸ್’ ಎಂಬ ಪದದ ಬಳಕೆಗೆ ಕೆಲವರ ಆಕ್ಷೇಪಣೆಗಳಿವೆ. ತಂದೆಯೂ ಈ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಬಳಸುವುದರಿಂದ ಪೆರಂಟೀಸ್ ಎನ್ನುಬೇಕೆ? ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ದೃಢಪಟ್ಟಿರುವ ಸಂಗತಿಯೆಂದರೆ ತಾಯಿ ಬಳಸುವ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಗೂ (ಮದರೀಸ್) ತಂದೆ ಬಳಸುವ ಮಾದರಿಗೂ (ಫಾದರೀಸ್) ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಮಗುವಿನ ಜತೆಯಿರುವ ಕೊಂಚ ಬೆಳೆದ ಮಕ್ಕಳೂ ಇಂಥದೇ ಮಾದರಿಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಆಡುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಎಷ್ಟೋ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ವಯಸ್ಸಾದ ಮಕ್ಕಳು, ಅಕ್ಕ ಅಣ್ಣಂದಿರು ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಾಗ್ರಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗಾಗಿ ಈ ಮಾದರಿಯ ಭಾಷೆಗೆ ‘ಅದರೀಸ್’ (ಅನ್ಯರ ಮಾತು) ಎನ್ನಬಹುದೆಂದು ಕೆಲವರ ವಾದ. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ತಾಯಂದಿರು ಮಾತಾಡುವ ಮಾತಿನ ಬಗೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿಲ್ಲ. ರಚನೆಯನ್ನು ಸರಳಗೊಳಿಸುವ ವಿಧಾನ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷಿಕರಲ್ಲೂ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಲ್ಲಿ ತಾಯಿ ನೇರವಾಗಿ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ಆಕೆ ಬೆಳೆದ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡಿದರೆ ಆ ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡುತ್ತದೆ. ಇವೆಲ್ಲ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗುವ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಅರಿತರೆ ಆಗ ಈ ಮಾದರಿಗಳು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಹೇಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತಿವೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು ಸಾಧ್ಯ.
ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆ ತಟಕ್ಕನೆ ಸಂಭವಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ತುಂಡುತುಂಡಾದ ಧ್ವನಿ ಸಮುಚ್ಛಯಗಳಿಂದ ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಉಚ್ಚರಿಸುವವರೆಗಿನ ಅವಧಿಯ ವ್ಯಾಪ್ತಿ ಹಲವಾರು ತಿಂಗಳಷ್ಟಿರುತ್ತದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಈ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದ ವಿಧಾನ ಕೂಡ ಭಿನ್ನವಾಗುತ್ತದೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಅವಶ್ಯವಾದ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಕೆಲವು ತಂದೆತಾಯಂದಿರು ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೆಯನ್ನು ದಿನಚರಿ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಇರಿಸುವುದುಂಟು. 19 ನೇ ಶತಮಾನದ ಅಧ್ಯಯನಾಸಕ್ತರು ಇಂಥ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದರು. ಚಾರ್ಲಸ್ ಡಾರ್ವಿನ್ ಈ ಬಗೆಯ ದಿನಚರಿಗಳ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಿದ್ದನು. ಆದರೆ ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣ ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಮುದ್ರಣ ಸೌಲಭ್ಯಗಳು ಸಿಗುವಂತಾದ ಮೇಲೆ ದಾಖಲೀಕರಣದ ವಿಧಾನಗಳು ಬೇರೆಯಾಗತೊಡಗಿದವು. ಹಾಗಾಗಿ 20ನೇ ಶತಮಾನದ ನಡುಭಾಗದ ಅನಂತರವೇ ಹೊಸ ಬಗೆಯ ದಾಖಲೀಕರಣದ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ತಿಳಿಯುವ ಮುಖ್ಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಆರಂಭವಾದವು.
ಮಗುವು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ಅರಿಯಲು ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು, ಶಿಕ್ಷಣಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಆಸಕ್ತರಾಗಿದ್ದರು. ಇವರ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಅವಶ್ಯವಾಗುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಾಕಷ್ಟು ಸಮಗ್ರವಾಗಿರ ಬೇಕು ಮತ್ತು ವಸ್ತುನಿಷ್ಠವಾಗಿರಬೇಕು. ದಿನಚರಿ ದಾಖಲೆಗಳು ಅಸಮಗ್ರ ವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮಾಹಿತಿ ಹಲವೊಮ್ಮೆ ದಾಖಲೆಕಾರರ ದೃಷ್ಟಿಕೋನ, ಅಪೇಕ್ಷೆಗಳ ಬೆರಕೆಯಿಂದಾಗಿ ವ್ಯಕ್ತಿನಿಷ್ಠವಾಗುವುದುಂಟು. ಆದ್ದರಿಂದ ದೃಶ್ಯ – ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಣದ ನೆರವಿನಿಂದ ದೊರೆಯುವ ಮಾಹಿತಿಯು ಇಂಥ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಅವಕಾಶಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸಿತು.
ಮಗು ಮಾತು ಕಲಿಯಲು ತೊಡಗಿದಂದಿನಿಂದ ಎಲ್ಲ ವಿವರಗಳನ್ನು ಬಿಡದೆ ದಾಖಲಿಸುವುದು ಪ್ರಯಾಸದಾಯಕ ಅಲ್ಲದೆ ನಿರುಪಯುಕ್ತವೂ ಹೌದು. ಬೇಕಾದಷ್ಟು ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಮಾತ್ರ ದಾಖಲಿಸುವುದು ಸಾಕು. ವಯಸ್ಕ ಭಾಷಿಕರಿಂದ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಖಚಿತವಾದ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಈ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಯಥಾವತ್ತಾಗಿ ಬಳಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ವಯಸ್ಕರು ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ನೀಡುವಾಗ ಪ್ರಜ್ಞಾವಂತ ರಾಗಿರುವುದರಿಂದ ಆ ಮಾಹಿತಿಗಳಿಗೆ ಮಿತಿಯೊದಗುವುದಾದರೂ ಈ ಅಂಶವನ್ನು ನಿಯಂತ್ರಿಸಲು ವಿಧಾನಗಳಿವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಯಾವುದೇ ವಿಷಯದ ಮೇಲೆ ಗಮನ ವನ್ನು ಕೇಂದ್ರೀಕರಿಸಲಾರರು. ಅಲ್ಲದೆ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ನೀಡುವ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವಷ್ಟು ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅವರಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಬೆಳೆದಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹ ಕಷ್ಟವಾಗುತ್ತದೆ. ಪ್ರಶ್ನಾವಳಿಗಳ ಬಳಕೆಯಂತೂ ದೂರದ ಮಾತು. ಧ್ವನಿ ದೃಶ್ಯ ಮುದ್ರಣದ ಉಪಕರಣಗಳೆದುರು ಮಕ್ಕಳು ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕಿಂತ ಆಟವಾಡಲು ತೊಡಗುವುದೇ ಹೆಚ್ಚು.
ಯಂತ್ರ ಜಗತ್ತಿನ ಹೊಸ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳು ಇಂಥ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಮಾಡಿವೆ. ದಾಖಲೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಾಗ ಉಪಕರಣಗಳಾಗಲೀ, ಸಂಗ್ರಹಕಾರ ರಾಗಲೀ ಮಗುವಿಗೆ ಕಾಣದಂತೆ ಇರುವ ಗವಾಕ್ಷಿ ವಿಧಾನಗಳು ಇಂದು ಸಾಧ್ಯ. ಅಲ್ಲದೆ ಒಂದೇ ಮಗುವಿನ ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಭಾಷಾ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ದಾಖಲಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿರುವಂತೆ ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಮತ್ತು ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಏಕಕಾಲಕ್ಕೆ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿ ಇರಿಸಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿ ಕ್ರೋಢೀಕರಿಸುವುದು ಕೂಡ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಗಳಿಕೆಯ ಪೂರ್ವಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿ ಧ್ವನ್ಯಾಂಗಗಳ ಕಾರ್ಯವಿಧಾನ ವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸ ಮಾಡುವುದು ಈಗ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿದೆ. ಆದ್ದರಿಂದ ಹುಟ್ಟಿನಿಂದ ಕೌಮಾರ್ಯ ಸ್ಥಿತಿಯವರೆಗಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ದಾಖಲೀಕರಣ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಲಭ್ಯವಾಗಿದೆ.
ಮಾದರಿಗಳು
ಈ ಮೊದಲೇ ಹೇಳಿದಂತೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರೂ ಆಸಕ್ತಿ ತಳೆದಿದ್ದಾರೆ. ಅವರವರ ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದೇಶ, ವಿಧಾನಗಳು ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿವೆ. ಆಯಾ ಜ್ಞಾನ ಶಿಸ್ತುಗಳಲ್ಲೂ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಹಲವು ವಿಕಲ್ಪಗಳು ಬೆಳೆದಿವೆ. ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವ ಮಗುವಿನ ವಯೋಮಾನವನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿಯೂ ಹಲವು ಬಗೆಯ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾದರಿಗಳು ಬೆಳೆದಿವೆ.
ಸಹಜ ವಾತಾವರಣದ ಮಾದರಿ : ಮಗು ದಿನವೂ ಇರುವ ವಾತಾವರಣದಲ್ಲೇ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುವುದು. ಅಲ್ಲೆ ಮಗುವಿಗೆ ಅಪರಿಚಿತವಾದದ್ದು, ಮುಜುಗರವನ್ನು ಉಂಟು ಮಾಡುವುದು ಏನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಣದ ಗುಣ ಯಾವಾಗಲೂ ಒಂದೇ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಇರುವುದೆಂದು ಹೇಳಲು ಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಮಗು ಪಾಲಕರೊಡನೆ ತನ್ನ ವಯೋಮಾನದ ಇತರ ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಇರುವಂತೆ ಮಾಡಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜ ವಾದ ವಾತಾವರಣವನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಸಾಧ್ಯ.
ಸಾಕಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಇಂಥ ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಅದರಿಂದ ಉಪಯೋಗವಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಗಳು, ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳು ಮಾತ್ರ ಇಂಥ ದಾಖಲೀಕರಣದಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ; ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಮಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ, ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡದ್ದಕ್ಕೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿ ಸುವ ಅಂಶಗಳು ದಾಖಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷಾ ಬಳಕೆಯಲ್ಲಿಯೂ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳೂ ದಾಖಲೆಗೆ ಲಭಿಸುವುದೆಂದು ಹೇಳಲಾಗದು. ಅಂಥ ಕೆಲವು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಬಳಸುವ ಅವಕಾಶಗಳು ದಾಖಲೀಕರಣದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗದೇ ಹೋಗಬಹುದು. ಈ ದಾಖಲೆಗಳು ಇನ್ನೂ ಒಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಪೂರ್ಣವಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಪ್ರಾಸಂಗಿಕವಾದ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಪೂರ್ಣವಾಗಿದ್ದರೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಾಗುತ್ತಿರುವ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳವಣಿಗೆಯನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಇಂಥ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದ ಒದಗುವ ನೆರವು ಅತ್ಯಲ್ಪ. ಇನ್ನಿತರ ವಿಧಾನಗಳಿಂದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪಡೆದು ಈ ಕೊರತೆಗಳನ್ನು ತುಂಬಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನ : ಮನಃಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞರು ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ. ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಅನ್ವೇಷಣೆ ಗಳಿಗೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾದ ವಿಧಾನದಂತೆ ಇಲ್ಲಿಯೂ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಕುರಿತಂತೆ ಆಧಾರ ಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ಆಧಾರ ಕಲ್ಪನೆಯ ಸಾಧುತ್ವವನ್ನು ಪರಿಶೀಲಿಸಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನವನ್ನು ರಚಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯಕ. ಹಲವು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ದು ಈ ಪ್ರಯೋಗವನ್ನು ಜಾರಿಗೆ ನೀಡಲಾಗುತ್ತದೆ. ಆಗ ದೊರಕಿದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಾಂಖ್ಯಿಕವಾಗಿ ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯ ನೆಲೆಗಳು ಸರಿಯೇ ಎಂದು ತಾಳೆ ನೋಡುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯು ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಯಾವಾಗಲೂ ನಿಜವೆಂದು ಸಾಬೀತುಪಡಿಸಬೇಕೆಂದಿಲ್ಲ. ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆಯೋ ಅಥವಾ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ದೋಷವಿದೆಯೋ ಎಂಬುದನ್ನು ಕಂಡುಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕನುಗುಣವಾಗಿ ಪರಿವರ್ತನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಈ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಅನುಸರಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ವಿವಿಧ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಕೆಲವು ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಮಂಡಿಸಲಾಗಿದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ ಮತ್ತು ಭಾಷಿಕವಾಗಿ ಹೇಗೆ ಗ್ರಹಿಸುತ್ತಾರೆ ಎಂಬ ಎರಡೂ ನೆಲೆಗಳನ್ನು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಒಳಗೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಎಲ್ಲ ಪ್ರಯೋಗ ವಿಧಾನಗಳಿಗೂ ಇರುವ ಮಿತಿಗಳು ಇಲ್ಲಿಯೂ ಇರುತ್ತವೆ. ನಿಯಂತ್ರಿತ ಗುಂಪೊಂದರ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಸಿದ್ಧಗೊಂಡ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಸಾಮಾನ್ಯೀಕರಿಸುವುದು ಸುಲಭವಲ್ಲ. ಪ್ರಯೋಗದ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ನಿಜವೆಂದು ಕಂಡದ್ದು ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಇಲ್ಲದೆಯೂ ಇರಬಹುದು. ಅಲ್ಲದೆ ಭಿನ್ನ ಪ್ರಯೋಗ ಗಳು, ಭಿನ್ನ ವಿಕಲ್ಪಗಳು ಹಾಗೂ ಭಿನ್ನ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಒದಗಿಸುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳೂ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯಾಗಿರಬಹುದು. ಖಚಿತವಾದ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳನ್ನು ಪಡೆಯಲು ಹತ್ತಾರು ವರ್ಷಗಳವರೆಗೆ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ನಡೆಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಅಧ್ಯಯನ ಸಂದರ್ಭದ ಎಲ್ಲ ವಿಕಲ್ಪಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಲಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಆ ಮೂಲಕ ಪಡೆಯಲಾದ ನಿರ್ಧಾರಗಳು ಸೂಕ್ತವಾಗಿವೆ ಎಂದು ಒಪ್ಪಿತ ವಾಗಬೇಕಾದರೆ ಅಗಾಧ ತಾಳ್ಮೆಯಿಂದ ಈ ಹಾದಿಯಲ್ಲಿ ಸಾಗಬೇಕು.
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವವರು ಒಂದು ಮುಖ್ಯ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಎದುರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಎನ್ನುವ ಸಮಸ್ಯೆಯ ಜೊತೆಗೆ ಎಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಕೊಳ್ಳಬೇಕು, ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಗಳ ಅವಧಿ, ಪ್ರಮಾಣ ಎಷ್ಟಿರಬೇಕು ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳೂ ಸೇರಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಎರಡು ದಿಕ್ಕಿನಲ್ಲಿ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಮಗು ಇಲ್ಲವೇ ಮಕ್ಕಳ ಚಿಕ್ಕ ಗುಂಪೊಂದನ್ನು ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡುವುದು; ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿನ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು; ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಗಳ ನಡುವೆ ಕಡಿಮೆ ಕಾಲದ ಅಂತರವಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು – ಇದು ಒಂದು ವಿಧಾನ. ಇನ್ನೊಂದು ವಿಧಾನವೆಂದರೆ ಹೆಚ್ಚಿನ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಕೊಳ್ಳುವುದು; ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಕಡಿಮೆ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸುವುದು ಮತ್ತು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಣೆಗಳ ನಡುವೆ ಹೆಚ್ಚು ಕಾಲದ ಅಂತರವಿರುವಂತೆ ಇಟ್ಟುಕೊಳ್ಳುವುದು. ಈ ಎರಡೂ ವಿಧಾನ ಗಳಲ್ಲಿ ಒಳ್ಳೆಯ ಅಂಶಗಳಿರುವಂತೆ ಮಿತಿಗಳೂ ಇವೆ.
ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಕಿಂಚಿತ್ತೂ ಇಲ್ಲದ ಸ್ಥಿತಿಯಿಂದ ನಿಧಾನವಾಗಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಾ ಹೋಗುವುದನ್ನು ಗುರುತಿಸ ಬಹುದು. ಆದರೆ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಒಳಗಾದ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆಯಿರು ವುದರಿಂದ ಪ್ರಯೋಗದ ನಿರ್ಣಯಗಳನ್ನು ಸಾಧಾರಣೀಕರಿಸು ವುದು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಎರಡನೇ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಬಹಳವಾಗಿರು ವುದರಿಂದ ನಿರ್ಣಯಗಳ ಸಾಧಾರಣೀಕರಣ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದು. ಆದರೆ ಮಾಹಿತಿಯು ಕಡಿಮೆಯಿದ್ದು ದೀರ್ಘಕಾಲದ ಅಂತರಗಳಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹವಾಗುವು ದರಿಂದ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಕೆಲವು ಮಹತ್ವದ ಕೊಂಡಿಗಳು ಗೋಚರವಾಗದೇ ಹೋಗಬಹುದು. ಯಾವ ವಿಧಾನವನ್ನು ಅನುಸರಿಸ ಲಾಗುತ್ತದೋ ಅದಕ್ಕನು ಗುಣವಾಗಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಅವಧಿ ಯನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಚಿಕ್ಕವರಾಗಿದ್ದು ಅವರಲ್ಲಿ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಬೆಳವಣಿಗೆ ತೀವ್ರಗತಿಯಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿದ್ದರೆ ಆಗ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹ ನಡೆಸುವ ಸಂದರ್ಭ ಗಳ ನಡುವೆ ಕೇವಲ ಕೆಲವೇ ದಿವಸಗಳ ಅಂತರವನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು. ಈ ಅಂತರ ಮುಂದೆ ಮೂರು ತಿಂಗಳಷ್ಟು ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳಲೂಬಹುದು.
ಕೆಲವು ನಿದರ್ಶನಗಳು : ಅಮೆರಿಕದ ಮನೋವಿಜ್ಞಾನಿ ರೋಜರ್ ಬ್ರೌನ್ 1960 ರಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಮೂರು ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ್ದಾನೆ. ಪ್ರತಿವಾರವೂ ಅರ್ಧಗಂಟೆ ಕಾಲ ಒಟ್ಟು ತಿಂಗಳಿಗೆ ಎರಡು ಗಂಟೆಗಳ ಅವಧಿಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆತ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದಂತೆ ವರದಿಯಾಗಿದೆ. 1970 ರಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟನ್ನಿನ ಮನೋಭಾಷಾಶಾಸ್ತ್ರಜ್ಞ ಗೋರ್ಡನ್ ವೆಲ್ಸ್ ಹಿಡಿದ ಹಾದಿ ಬೇರೆ. ಆತ ಆಯ್ಕೆ ಮಾಡಿದ್ದು 128 ಮಕ್ಕಳನ್ನು. ಪ್ರತಿ ಮೂರು ತಿಂಗಳಿಗೊಮ್ಮೆ ಅರ್ಧಗಂಟೆ ಕಾಲದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಪ್ರತಿ ಮಗುವಿನಿಂದಲೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದನು. ಇದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಹೆಚ್ಚು ಸಂಖ್ಯೆಯ ಮಕ್ಕಳನ್ನು ಆಯ್ದು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸಿದ ನಿದರ್ಶನಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಇಂಥ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಕೇವಲ ಕೆಲವು ಭಾಷಾಂಶಗಳಿಗೆ ಸೀಮಿತ ಗೊಳಿಸಿಕೊಂಡು ಅಧ್ಯಯನ ನಡೆಸುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯವಾಗುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಾದಂತೆ ಎಲ್ಲ ಭಾಷಾಂಶಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿಯು ಸಿಗಬಹುದೆಂದು ತಿಳಿದರೆ ಅದು ಹುಸಿಯಾಗುತ್ತದೆ. ವೆಲ್ಸ್ ನಡೆಸಿದ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿಯೇ ಹೀಗಾದದ್ದುಂಟು. ಅಕರ್ಮಕ ಕ್ರಿಯಾರೂಪಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸುವ ಬಗೆಗೆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹುಡುಕಲು ಹೊರಟದ್ದಕ್ಕೆ ಆತನ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಸಿಕ್ಕದ್ದು ಅತಿ ಕನಿಷ್ಠ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳು. ಮೂರರಿಂದ ಮೂರೂವರೆ ವರ್ಷಗಳ ವಯಸ್ಸಿನ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಮೂರು ಬಾರಿ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ್ದನು. ಭಾಗವಹಿಸಿದ್ದ ಮಕ್ಕಳು 60. ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿದ್ದದ್ದು 18,000 ಉಕ್ತಿಗಳು. ಅಕರ್ಮಕ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳನ್ನು 12 ಮಕ್ಕಳು ಒಟ್ಟು 19 ಬಾರಿ ಮಾತ್ರ ಬಳಸಿದ್ದರು. ಇದು ಈ ಭಾಷಾಂಶ ವನ್ನು ಮಕ್ಕಳು ಗಳಿಸುವ ಮತ್ತು ಬಳಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಸಾಕಾಗುವಷ್ಟು ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲ.
ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೇಗಾದರೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಿ ಅಥವಾ ಎಷ್ಟು ಪ್ರಮಾಣ ದಲ್ಲಾದರೂ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಿ, ಗಮನಿಸಬೇಕಾದ ಅಂಶವೆಂದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗುವ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಪ್ರಗತಿಯು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಗ್ರ ಮತ್ತು ಪ್ರಾತಿನಿಧಿಕವಾಗಿರುವಂತೆ ನೋಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಅವಶ್ಯ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ದಿನದ ಯಾವ ವೇಳೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಯಿತು, ಆಗಿನ ವಾತಾವರಣ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿತ್ತೇ ಇಲ್ಲವೇ ಆಗ ಅಲ್ಲಿದ್ದವರು ಯಾರು ಎಂಬಿತ್ಯಾದಿ ಅಂಶಗಳನ್ನೆಲ್ಲವನ್ನೂ ಪರಿಗಣಿಸಿದ ಮೇಲೆಯೇ ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲಿ ಆಯ್ಕೆಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಮಕ್ಕಳಿಂದ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಾಗ ಒಂದೇ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪನ್ನು ಅಧ್ಯಯನದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಬಳಸುವ ವಿಧಾನ ಕೆಲವರದು. ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುತ್ತಿರುವ ಭಾಷಾಂಶಗಳನ್ನು ಅದೇ ಮಕ್ಕಳ ಗುಂಪಿನಿಂದಲೇ ಸಂಗ್ರಹಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಬದಲಾಗಿ ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಭಾಷಾಂಶವನ್ನು ಬೇರೆ ಬೇರೆ ವಯೋಮಾನದ ಮಕ್ಕಳ ಹಲವು ಗುಂಪುಗಳನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದು ಇನ್ನೊಂದು ವಿಧಾನ. ಎರಡನೇ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಧಿ ಕಡಿಮೆ; ಭಾಗವಹಿಸುವ ಮಕ್ಕಳು ಹೆಚ್ಚು. ಮೊದಲ ವಿಧಾನದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನದ ಅವಧಿ ಹೆಚ್ಚು; ಭಾಗವಹಿಸುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆ. ಇವೆರಡು ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬೆರೆಸುವುದು ಮತ್ತೊಂದು ಸಾಧ್ಯತೆ.
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹದಲ್ಲಿ ಇನ್ನೂ ಕೆಲವು ತೊಡಕುಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರು ಇದ್ದರೆ ಮಗುವಿನ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ಅವರು ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದು ಕಂಡುಬರುತ್ತದೆ. ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ಮರೆಯಾಗಿದ್ದರೆ ಪಾಲಕರು ಮಗುವಿನ ಉಕ್ತಿಗೆ ಅರ್ಥ ಹೇಳುವುದನ್ನು ನಿಲ್ಲಿಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ರೀತಿ ಉಕ್ತಿಯನ್ನು ಅರ್ಥೈಸುವುದು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುವ ಬದಲು ಅಡ್ಡಿಯನ್ನುಂಟು ಮಾಡಬಹುದು. ಆದ್ದರಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಕಾರರು ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಹಕಾಲದಲ್ಲಿ ಖುದ್ದಾಗಿ ಹಾಜರಿದ್ದರೆ ಅದರ ಪರಿಣಾಮ ಮಗುವಿಗಿಂತ ಪಾಲಕರ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚಾಗಿ ಆಗುವಂತೆ ಕಂಡುಬಂದಿದೆ. ಅದರಲ್ಲೂ ತಾಯಂದಿರು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುವುದು ಹೆಚ್ಚು.
ಈ ಮೊದಲು ಉಲ್ಲೇಖಿಸಿದ ವೆಲ್ಸ್‌ನ ಅಧ್ಯಯನದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಮತ್ತು ಪಾಲಕರು ಇರುವಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಇರಲಿಲ್ಲ. ಪ್ರತಿ 20 ನಿಮಿಷಗಳಿ ಗೊಮ್ಮೆ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಧ್ವನಿಮುದ್ರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸ್ವಯಂ ಚಾಲಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿತ್ತು. ಈ ಶೋಧಗಳಿಂದ ಅನ್ಯರು ಎದುರಿಗಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಪಾಲಕರು ಮಕ್ಕಳ ಮಾತುಗಳಿಗೆ ವಿವರಣೆ ನೀಡುವುದು ಇಲ್ಲವಾಗುತ್ತದೆಂಬ ಅಂಶ ತಿಳಿಯಬಂದಿದೆ. ಮನೆಗೆ ಬೇರೆ ಯಾರಾದರೂ ವಯಸ್ಕರು ಬಂದಿದ್ದಾಗ ಈ ವಿವರಣೆಗಳು ಹೆಚ್ಚಾಗುತ್ತವೆ. ಇದರಿಂದ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಸೂಚನೆಗಳು ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಮಕ್ಕಳು ಮಾತಾಡಲು ತೊಡಗಿದಾಗ ಪಾಲಕರು ಆಡುವ ವಿವರಣೆಯ ರೂಪದ ಮಾತುಗಳು ಮಗುವಿಗೆ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಮಾಹಿತಿಯೆಂದು ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿಯಲಾಗುವುದಷ್ಟೆ. ಆದರೆ ವೆಲ್ಸ್‌ನ ಶೋಧನೆಗಳು ತಿಳಿಸುವಂತೆ ಈ ವಿವರಣೆಗಳು ಅನ್ಯರಿಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಉದ್ದೇಶವನ್ನು ಹೊಂದಿರುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಹೆಚ್ಚು. ಮಗುವಿನ ಕಲಿಕೆಗೆ ಆ ವಿವರಣೆಗಳಿಂದ ಯಾವ ನೆರವೂ ದೊರೆಯುವುದಿಲ್ಲ. ಆ ಉದ್ದೇಶವೂ ಆ ವಿವರಣೆಗಳಿಗೆ ಇದ್ದಂತಿಲ್ಲ.
ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಸಂಗ್ರಹಿಸುವಲ್ಲಿ ಇರುವ ಎಡರುತೊಡರು ಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ಹಲವು ರೀತಿಯ ಪ್ರಯೋಗಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಅಂಥದೊಂದು ಪ್ರಯೋಗ ಹೀಗಿದೆ: ಈ ಪ್ರಯೋಗ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿರುವ ಆಟದ ಆಸಕ್ತಿ, ಕುತೂಹಲಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಯೋಜಿಸುತ್ತದೆ. ಒಂದು ಕೊಠಡಿ ಯಲ್ಲಿ ‘ಪಾಂಡಾ’ ಎಂಬ ಪ್ರಾಣಿಯ ದೊಡ್ಡಗಾತ್ರದ ಬೊಂಬೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿರುತ್ತಾರೆ. ಪಾಶ್ಚಾತ್ಯ ನಾಡಿನ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಇದೊಂದು ಪ್ರೀತಿಯ ಪ್ರಾಣಿ. ಈ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಮಾತಾಡಲು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆಯೆಂದೂ ಅದು ಚೆನ್ನಾಗಿ ಮಾತಾಡಲು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಾಯ ಮಾಡಬೇಕೆಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಪಾಲ್ಗೊಳ್ಳುವ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ತಿಳಿಯ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಇದೊಂದು ಆಟವೆಂದು ತಿಳಿದು ಮಕ್ಕಳು ಸಹಕರಿಸಲು ಮುಂದಾಗುವರು.
ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಇಬ್ಬರಿರುತ್ತಾರೆ. ಒಬ್ಬರು ಬೊಂಬೆ ಮತ್ತು ಮಗುವಿನ ಜತೆಯಲ್ಲಿ ಇದ್ದರೆ ಮತ್ತೊಬ್ಬರು ಕೊಠಡಿಯ ಹೊರಗೆ ಇರುತ್ತಾರೆ. ಈ ಕೊಠಡಿ ವಿಶೇಷ ಬಗೆಯದ್ದು. ಹೊರಗಿನಿಂದ ಒಳಗೆ ಏನಾಗುತ್ತಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ನೋಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಆದರೆ ಹೊರಗೇನಿದೆ ಎಂಬುದು ಒಳಗಿರುವವರಿಗೆ ತಿಳಿಯುವುದಿಲ್ಲ. ಮಗು ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಯೊಡನೆ ಮಾತನಾಡುವಾಗ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆಯ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ನೀಡುವವರು ಹೊರಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು. ಅಲ್ಲಿ ಅವರಾಡಿದ ಮಾತು ಇಲ್ಲಿರುವ ಮಗುವಿಗೆ ಪಾಂಡಾ ಮಾತಾಡಿದಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ.
ಈ ಪ್ರಯೋಗದ ಮುಖ್ಯ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟು. ಮಕ್ಕಳು ಅನ್ಯರಾಡುವ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ದೋಷಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಲು ಶಕ್ತರಾಗಿರುತ್ತಾರೆಯೇ ಎಂದು ತಿಳಿಯುವುದು. ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ ಮಾತು ಕಲಿಯುತ್ತಿದೆಯೆಂದು ಮಕ್ಕಳು ತಿಳಿದಿರುವುದರಿಂದ ಆ ಬೊಂಬೆಯ ಮಾತನ್ನು ತಿದ್ದಲು ಮುಂದಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆಯನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡು ಪ್ರಯೋಗ ನಡೆಯುತ್ತದೆ.
ಪ್ರಯೋಗದ ಉದ್ದಕ್ಕೂ ಹೊರಗಿರುವ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಉದ್ದೇಶ ಪೂರ್ವಕವಾಗಿ ತಪ್ಪುಗಳಿರುವ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಪಾಂಡಾ ಮೂಲಕ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಮಕ್ಕಳು ಅಂಥ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ಕೇಳಿ ಹೇಗೆ ತಿದ್ದುತ್ತಾರೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಒಳಗಿರುವ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಗುರುತಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ‘ತಪ್ಪುಗಳು’ ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ನೇರವಾಗಿ ಸಂಬಂಧಿಸಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಪಾಂಡಾ ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳ ಎದುರು ಒಂದು ಚಿತ್ರವಿದೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಈ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಮಕ್ಕಳು ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲೆ ಕುಳಿತಿದ್ದರೆ ಒಂದಿಬ್ಬರು ನೆಲದ ಮೇಲೆ ನಿಂತಿರುತ್ತಾರೆ. ಆ ಚಿತ್ರವನ್ನು ನೋಡುತ್ತಾ ಪಾಂಡಾ ಬೊಂಬೆ “ಎಲ್ಲ ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲೂ ಮಕ್ಕಳಿದ್ದಾರೆ” ಎಂದು ಹೇಳುವುದೆಂದುಕೊಳ್ಳಿ. ಅಥವಾ “ಎಲ್ಲಾ ಮಕ್ಕಳೂ ಕುದುರೆಗಳ ಮೇಲಿದ್ದಾರೆ” ಎಂದು ಒಂದು ಪರ್ಯಾಯ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಹೇಳುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯೋಣ. ಮೊದಲ ವಾಕ್ಯ ಸರಿ. ಎರಡನೆಯದು ತಪ್ಪು. ಈ ತಪ್ಪು ವ್ಯಾಕರಣಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದಲ್ಲವೆಂದು ಗಮನಿಸಬೇಕು. ಎರಡನೆಯ ವಾಕ್ಯವನ್ನು ಕೇಳಿದ ಮಗು ಅಲ್ಲಿನ ತಪ್ಪನ್ನು ತಿದ್ದುವುದಾದರೆ ಆ ತಿದ್ದುಪಡಿಯನ್ನು ದಾಖಲು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲಾಗುವುದು.
ಈ ಮೇಲಿನ ಪ್ರಯೋಗದ ಫಲಿತಾಂಶ ನಮಗಿಲ್ಲಿ ಮುಖ್ಯವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜವಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಧ್ಯತೆ ಇಂಥ ಪ್ರಯೋಗಗಳಿಂದ ಹೆಚ್ಚುವುದು. ಮಾತಾಡುವುದು, ಕೇಳಿದ್ದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು, ಪರಸ್ಪರ ಮಾತುಕತೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗುವುದು ಇವೆಲ್ಲ ನೆಲೆಗಳಲ್ಲೂ ಉಪಯುಕ್ತ ಮಾಹಿತಿಯ ಲಭ್ಯತೆ ಈಗ ಹೆಚ್ಚಾಗಿದೆ.
ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯು ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಲಭಿಸಿದ್ದು ಪಾಲಕರು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದ ಟಿಪ್ಪಣಿಗಳಿಂದ ಎಂಬುದನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಅನಂತರ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ನಿಯತವಾಗಿ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ದಾಖಲಾತಿ ನಡೆಸಲು ಉಪಕ್ರಮಿಸಿದರು. ಈ ದಾಖಲಾತಿಗಳು ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣದ ರೂಪದಲ್ಲಿರುತ್ತಿದ್ದವು. ಈ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ಸುರುಳಿಗಳಿಂದ ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ಲಿಖಿತ ರೂಪಕ್ಕೆ ತರುವುದು ಕಠಿಣ ಪರಿಶ್ರಮವನ್ನು ಬಯಸುವ ಕೆಲಸ. ಮತ್ತೆ ಮತ್ತೆ ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡು ಲಿಪಿಕರಿಸಿ ತಪ್ಪುಗಳನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಸಾಕಷ್ಟು ಎಚ್ಚರದಿಂದ ಕೆಲಸ ಮಾಡಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.
ಹೀಗೆ ಲಿಪಿಕರಿಸಿದ ಮಾಹಿತಿ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಸಿದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ. ಲಿಪಿಕರಣದಲ್ಲಿ ನಡೆಯುವ ದೋಷಗಳಿಂದ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಯ ಫಲಿತಾಂಶಗಳು ದೋಷಯುಕ್ತ ವಾಗುತ್ತವೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಮೂಲಧ್ವನಿ ಮಾಹಿತಿಯು ಸುಲಭವಾಗಿ ಎಲ್ಲ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೂ ದೊರಕುವಂತಾದರೆ ಆಗ ಆ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹಲವು ರೀತಿಯ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗಳು ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತವೆ. ದೋಷ ಪ್ರಮಾಣ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮನಗಂಡು 1984 ರಿಂದ ಈಚೆಗೆ ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿನಿಮಯ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದು ಜಾರಿಗೆ ಬಂದಿದೆ. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಹೆಸರು CHILDES (Children Language Data Exchange System) ಈಗ ಲಭ್ಯವಿರುವ ಗಣಕಗಳ ಜಾಲದಲ್ಲಿ ಈ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ತಮ್ಮ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆಸಕ್ತಿಯುಳ್ಳ ಯಾರಾದರೂ ಈ ಮಾಹಿತಿಯ ಉಪಯೋಗ ಪಡೆಯಬಹುದಾಗಿದೆ. ಹೀಗಿದ್ದರೂ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ತೀರಿದವು ಎನ್ನುವಂತಿಲ್ಲ. ಮಾಹಿತಿಯಷ್ಟೇ ವಿಶ್ಲೇಷಣೆಗೆ ಸಾಲದು. ಆ ಮಾಹಿತಿ ಪಡೆಯಲು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡ ಆಧಾರಕಲ್ಪನೆ, ಪ್ರಯೋಗವಿಧಾನ ಇತ್ಯಾದಿಗಳ ಬಗೆಗೂ ತಿಳಿವಳಿಕೆಗೆ ಅವಶ್ಯ. ಏಕೆಂದರೆ ಮಾಹಿತಿಯು ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಅವಲಂಬಿಸಿರು ತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಲಭ್ಯ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಬಳಸುವವರು ಹೆಚ್ಚು ವ್ಯಾಪಕವಾದ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ತಿಳಿಯುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ.
ಮೊದಮೊದಲ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನ ಧ್ವನಿಮುದ್ರಣ ರೂಪಗಳು ಮಾತ್ರ ಲಭ್ಯವಿದ್ದವು. ಈ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ಮಾಹಿತಿಯಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಭಾಷಿಕ ಅಂಶಗಳು ಮಾತ್ರ ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಮಗು ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಭಾಷಿಕ ಪ್ರಚೋದನೆ ಮಾತ್ರ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಭಾಷೇತರವಾದ ಸಂಗತಿಗಳಿಗೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿಯೂ ಮಗು ಮಾತಾಡಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನ ಮಾತಿಗೆ ಕಾರಣವಾದ ಸಂಗತಿಗಳು ದಾಖಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಇದೇ ರೀತಿ ಮಗುವಿನ ಆಂಗಿಕ ಚಲನವಲನಗಳು ಮಾತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿರುತ್ತವೆ. ಮಾತಿನ ಸಂದರ್ಭವನ್ನು ಸ್ಪಷ್ಟಪಡಿಸುತ್ತವೆ, ಈ ಮಾಹಿತಿ ಕೂಡ ಧ್ವನಿ ಮುದ್ರಿತ ದಾಖಲಾತಿಯಲ್ಲಿ ಒದಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ದೃಕ್-ಶ್ರವ್ಯ ಮುದ್ರಣದ ಅವಕಾಶಗಳಿರುವುದರಿಂದ ಹೆಚ್ಚು ಪೂರಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಲಭಿಸುತ್ತವೆ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅದರ ವಿಕಾಸವನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಲು ಇಂಥ ಪೂರಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಅತ್ಯವಶ್ಯಕವಾಗಿವೆ. ಹೆಚ್ಚು ಸಹಜವಾದ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಅಧ್ಯಯನಕಾರರಿಗೆ ಈಗ ದೊರಕುತ್ತಿವೆ.
ಒಂದೊಂದು ತೊಡಕನ್ನು ನಿವಾರಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾ ಬಂದರೂ ಎಲ್ಲ ಸಮಸ್ಯೆಗಳೂ ತೀರಿವೆ ಎನ್ನುವ ಹಾಗಿಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಉದ್ದೇಶಿಸಿದ ಪ್ರಯೋಗವೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನ ಕಾರರು ಯಾವ ಯಾವ ಬಗೆಯ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ಎದುರಿಸಬೇಕಾಗುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ.
ಈ ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಮಗುವಿಗೆ ಕೆಲವು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ನೀಡುತ್ತಾರೆ. ಮಗು ಆ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಗ್ರಹಿಸಿದರೆ ಉದ್ದೇಶಿಸಿದ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಸಾಧ್ಯ. ಮಗು ಈ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಹೇಗೆ ಮುಗಿಸುವುದೆಂಬ ಸಂಗತಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಆ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಭ್ಯಸಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಇಲ್ಲಿ ಕೆಲವು ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿವೆ. ಮಗುವಿಗೆ ನೀಡುವ ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳು ಗೊಂದಲಗಳನ್ನು ಉಂಟುಮಾಡಬಾರದು. ಒಂದು ವೇಳೆ ಹಾಗೆ ಗೊಂದಲಗಳು ಉಂಟಾಗಿ ಮಗು ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸದೇ ಹೋದರೆ ಆಗ ಅಧ್ಯಯನ ಕಾರರು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಬೆಳೆದಿಲ್ಲವೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿ ಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಗು ಉದ್ದೇಶಿತ ಕೆಲಸ ಮಾಡದಿರಲು ಅದಕ್ಕೆ ನೀಡಲಾದ ಭಾಷಿಕ ಸೂಚನೆಗಳೇ ಕಾರಣವಾಗಿರುತ್ತವೆ.
ಚಿತ್ರವನ್ನು ಗಮನಿಸಿ; ಮೊದಲ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಮಗುವಿನ ಎದುರು ಕುಳಿತಿದ್ದಾರೆ. ಅವರಿಬ್ಬರ ನಡುವೆ ಇರುವ ಟೇಬಲ್ ಮೇಲೆ ಒಂದು ಕಾರಿನ ಬೊಂಬೆ ಇದೆ. ಈಗ ಮಗುವಿನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ಚೆಂಡನ್ನು ಕೊಟ್ಟು ಅದನ್ನು ‘ಕಾರಿನ ಹಿಂದುಗಡೆ ಇಡಲು’ ಸೂಚನೆ ನೀಡುವುದಾದರೆ ಮಗು ಚೆಂಡನ್ನು ಎಲ್ಲಿ ಇಡಬೇಕು? ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು X ಗುರುತು ಮಾಡಿರುವಲ್ಲಿ ಇಡಬೇಕೆಂದು ನಿರೀಕ್ಷಿಸುತ್ತಾರೆ. ಆದರೆ ಮಗು ‘ಹಿಂದುಗಡೆ’ ಎನ್ನುವ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಾಗ ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಒಳಗಾಗಬಹುದು. ತನ್ನನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡು ಕಾರಿನ ಹಿಂದುಗಡೆ ಎಂದರೆ ‘A’ ಎಂದು ಗುರುತು ಮಾಡಿದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಇರಿಸಬಹುದು. ಅಥವಾ ಸೂಚನೆ ನೀಡುವವರನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟು B ಎಂದು ಗುರುತು ಮಾಡಿದ ಜಾಗದಲ್ಲಿ ಚೆಂಡನ್ನು ಇಡಬಹುದು. ‘A’ ಬದಲು B ಗುರುತಿನ ಕಡೆ ಚೆಂಡನ್ನು ಇರಿಸಿದರೆ ಅಧ್ಯಯನಕಾರರು ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಕುಂದುಗಳಿವೆಯೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಿದರೆ ಅದು ತಪ್ಪು. ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಗೊಂದಲಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ಮೇಲೆ ಹೇಳಿದಂತೆ ಸೂಚನೆಯಲ್ಲೇ ಅಡಗಿದೆ. ಈ ಎಲ್ಲ ವಿವರಣೆಯ ಉದ್ದೇಶವಿಷ್ಟೆ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಅಧ್ಯಯನಗಳಲ್ಲಿ ಮಾಹಿತಿ ಸಂಗ್ರಾಹಕರು ಎಷ್ಟು ಎಚ್ಚರವಹಿಸಿದರೂ ಆವರೆಗೂ ಗುರುತಾಗದಿದ್ದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳು ಎದುರಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವವರಲ್ಲಿ ಇರಬೇಕು.
ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವುದನ್ನು ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡುವವರು ಎರಡು ಗುರಿಗಳನ್ನು ಇರಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತಾರೆ. ಒಂದು: ಮಗು ಹೇಗೆ ಮಾತಾಡುತ್ತದೆ; ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಧ್ವನಿರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಅರ್ಥರಚನೆಗಳು ಯಾವ ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಕಂಡುಬರುತ್ತಿವೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು. ಎರಡು: ಅನ್ಯರು ಆಡುವ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮಗು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆಯೇ ಎಂದು ಗುರುತಿಸುವುದು. ಎರಡೂ ಪರಸ್ಪರ ಪೂರಕ ಗುರಿಗಳೇ ಆಗಿವೆ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದಲ್ಲಿ ಇವೆರಡೂ ನೆಲೆಗಳು ಸೇರಿರುತ್ತವೆ. ಮೊದಲ ಗುರಿಯ ಸಾಧನೆಗಾಗಿ ನಡೆಸುವ ಅಧ್ಯಯನಕ್ಕೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ಎರಡನೆಯ ಗುರಿಯ ಅಧ್ಯಯನ ಸಾಕಷ್ಟು ಕಷ್ಟದ್ದು. ಕಾರಣವಿಷ್ಟೆ. ಮಗು ಮಾತಾಡಿದ್ದಕ್ಕೆ ದಾಖಲೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಆದರೆ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡದ್ದಕ್ಕೆ ಸ್ಪಷ್ಟ ವಾದ ದಾಖಲೆಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕೆಲಸ ದುಸ್ಸಾಧ್ಯ.
ಎಷ್ಟೋ ವೇಳೆ ಮಗು ಅನ್ಯರ ಮಾತನ್ನು ಗ್ರಹಿಸಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡರೂ ಬೇರೆ ಹಲವು ಕಾರಣಗಳಿಂದ ಯಾವುದೇ ಭಾಷಿಕ ಅಥವಾ ಭಾಷೇತರ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ನೀಡದೆಯೂ ಇರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ಆಗಂತೂ ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಮಟ್ಟವನ್ನು ಗುರುತಿಸುವುದು ಆಗದ ಮಾತು. ಕೆಲವು ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಗು ಅನ್ಯರು ಆಡಿದ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಸೂಕ್ತವಾಗಿ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯಿಸುತ್ತದೆ ಎಂದುಕೊಳ್ಳೋಣ. ಆಗ ಮಗು ತಾನು ಕೇಳಿಸಿಕೊಂಡ ಭಾಷಾ ರಚನೆಯನ್ನು, ಅದರ ಹಿಂದಿನ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥವಾಗಿದೆಯೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ಭಾಷಾ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ಬಂದ ಯಾವುದೋ ಒಂದು ಪದವನ್ನು ಸಂದರ್ಭಾನುಸಾರ ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕೆ ತಕ್ಕಂತೆ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆ ನೀಡಿರುವುದು ಸಾಧ್ಯ. ವಾಕ್ಯವನ್ನು ‘ಕೇಳಿಸಿ’ಕೊಂಡಿದ್ದರೂ ಅದನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಮಗು ತನ್ನದೇ ಆದ ಉಪಯುಕ್ತ ತಂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಂಡಿರುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನ ಸೀಮಿತ ಜಗತ್ತಿಗೆ ಈ ತಂತ್ರಗಳು ಯೋಗ್ಯವೇ ಆಗಿರುತ್ತವೆ. ಬಾಗಿಲು ತೆರೆದು ಒಳಗೆ ಬರುತ್ತಿರುವ ವ್ಯಕ್ತಿಯನ್ನು ನೋಡಿ ‘ಅಪ್ಪ ಬಂದರು’ ಎಂದು ತಾಯಿ ಹೇಳಿದರೆ ಮಗು ‘ಬಂದರು’ ಕ್ರಿಯಾಪದದ ರಚನೆಯನ್ನು ಗ್ರಹಿಸುವುದು ಅವಶ್ಯವಾಗಿರುವುದಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಆ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಸುಮ್ಮನೆ ‘ಅಪ್ಪ’ ಎಂದು ಹೇಳಿದರೂ ಮಗುವಿನ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಏನೂ ಇರುವುದಿಲ್ಲ.
ಮಗು ಮಾತಾಡಲು ಕಲಿಯುವುದು ಮತ್ತು ಕೇಳಿದ ಮಾತನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವುದು ಇವೆರಡರ ನಡುವೆ ಇರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಅರ್ಥಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ. ಮಾತಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕಿಂತ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮೊದಲು ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲದೆ ಈ ಅರಿಯುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲೂ ದೃಢವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಈ ಸಾಮಾನ್ಯ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ಹೇಳುವುದಾದರೆ ಮಗು ಅರಿತ ಹೊರತು ಮಾತಾಡಲಾರದೆಂದು ತೀರ್ಮಾನಿಸಬೇಕು. ಬಹುಕಾಲದಿಂದಲೂ ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತವನ್ನೇ ಒಪ್ಪುತ್ತ ಬಂದಿರುವುದು ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿದೆ. ಆದರೆ ಹಲವು ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಈಗ ನಡೆದಿವೆಯಾಗಿ ಪಾರಂಪರಿಕ ತಿಳುವಳಿಕೆಯನ್ನು ಒಪ್ಪಲೇಬೇಕಾದ ಪ್ರಮೇಯವಿಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದ ಭಾಷಾಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಇವೆರಡು ನೆಲೆಗಳು ಪ್ರತ್ಯೇಕ ವಾಗಿರುವಂತೆ ತೋರಿಬಂದಿವೆ. ಅಂದರೆ ಮಗು ತಾನಾಡುವ ಭಾಷಾ ರಚನೆ ಗಳಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಮೊದಲೇ ಅರಿತಿರಬೇಕೆಂದು ಸಾಧಿಸಲು ಪುರಾವೆಗಳು ಸಾಲದಾಗಿವೆ. ಈ ಎರಡೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳು ಸಮಾನಾಂತರವಾಗಿ ಒಂದಕ್ಕೊಂದು ಸಂಬಂಧವಿಲ್ಲದಂತೆ ಬೆಳೆಯುವ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿರುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಇವು ಸಮಾನವೇಗದಲ್ಲಿ, ಸಮಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುತ್ತವೆಂದು ಹೇಳಬರುವುದಿಲ್ಲ.
ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಮಾತಾಡಲು, ಆಲಿಸಿ ಅರ್ಥಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಲು ಸಮರ್ಥರಾಗುವಾಗ ಅನುಸರಿಸುವ ಕಲಿಕೆಯ ವಿಧಾನಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯೂ ಒಂದಾಗಿದೆ. ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಗಳಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತವೇ ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಚಾರದಲ್ಲಿದೆ. ದೊಡ್ಡವರು ಆಡಿದ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮರಳಿ ತಾವೂ ಆಡಲು ಯತ್ನಿಸುವ ಮೂಲಕ ಮಕ್ಕಳು ಮಾತು ಕಲಿಯುವರು. ಇದನ್ನು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ದೊಡ್ಡವರು ಮಾತಾಡುವ ಸನ್ನಿವೇಶಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸುವ ಯಾರಾದರೂ ಗುರುತಿಸಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳು ತಮ್ಮ ಉಚ್ಚಾರಣೆಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುತ್ತಾರೆಂಬ ನಂಬಿಕೆ, ಅನುಸರಿಬೇಕೆಂಬ ಉದ್ದೇಶ ದೊಡ್ಡವರಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳು ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು, ಧ್ವನಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದು ನಿಜ. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಇಡೀ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯನ್ನು ಅನುಕರಿಸುವುದು ಕಡಿಮೆ. ಮೊದಮೊದಲು ಚಿಕ್ಕ ರಚನೆಗಳನ್ನು ಯಥಾಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಅನುಕರಿಸುವಂತೆ ತೋರುತ್ತದೆ. ಅವರಲ್ಲೇ ವಾಕ್ಯರಚನೆಯ ನಿಯಮಗಳು ಆಕಾರ ತಳೆದ ಮೇಲೆ ಸ್ವತಂತ್ರ ವಾಕ್ಯಗಳನ್ನು ರಚಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಬಯಸುವರೇ ಹೊರತು ಅನ್ಯರ ವಾಕ್ಯಗಳ ಅನುಕರಣೆಯನ್ನಲ್ಲ. ಹೀಗಾಗಿ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಸೀಮಿತವಾದ ಪಾತ್ರವಿದೆ.
ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಮತ್ತು ಪದರಚನೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಯ ಪಾತ್ರ ಗಣನೀಯವಲ್ಲವೆಂಬುದನ್ನು ತಿಳಿಯಲು ಕೆಲವು ಮಾಹಿತಿಗಳನ್ನು ನೋಡ ಬಹುದು. ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಈ ಮಾಹಿತಿ ದೊರಕುತ್ತದೆ. ಈ ಮಾಹಿತಿಗಳು ಎರಡು ಬಗೆಯಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತವೆ. ಒಂದು ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಮಕ್ಕಳು ನಿಯಮ ಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ರೂಪಿಸಿದ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ದೊರಕುತ್ತವೆ. ಇನ್ನೊಂದು ಬಗೆಯ ಮಾಹಿತಿ ಮಕ್ಕಳು ಬಳಸದಿರುವ ರಚನೆಗಳಲ್ಲಿ ಲಭ್ಯ.
ಮೊದಲ ಬಗೆಗೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಕ್ಕಳ ಮಾತಿನಿಂದ ನಿದರ್ಶನಗಳನ್ನು ನೋಡೋಣ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್‌ನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳಲ್ಲಿ ಕೆಲವಕ್ಕೆ ಭೂತಕಾಲದಲ್ಲಿ ಬೇರೆ ರೂಪಗಳೇ ಬಳಕೆಯಾಗುತ್ತವೆ. talk, talked; walk, walked ಮಾದರಿ ಸಾಮಾನ್ಯ. ಆದರೆ go, went; take, took; sleep, slept ರೂಪಗಳೂ ಇವೆ. ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಯುವ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ goed, taked, sleeped ರೂಪಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ಮಾತಿನಲ್ಲಿ ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಅನುಕರಣೆ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಕಾರಣವೆನ್ನುವುದಾದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ರೂಪಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಕ್ಕೆ ಹೇಗೆ ಸಾಧ್ಯವಾಯಿತು? ಏಕೆಂದರೆ ದೊಡ್ಡವರು ಯಾರೂ ಇಂಥ ರೂಪಗಳನ್ನು ಬಳಸುವುದಿಲ್ಲವಲ್ಲ. ಮಕ್ಕಳು ತಾವು ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಇತರ ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳ ಭೂತಕಾಲರೂಪಗಳ ಮಾದರಿಯಲ್ಲಿ goed, taked, sleeped ರೂಪಗಳನ್ನು ರಚಿಸಿಕೊಳ್ಳುವರೆಂದು ಹೇಳುವುದು ಸರಿ. ಇಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆ ಎಂಬುದಿಲ್ಲ.
ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಮಕ್ಕಳನ್ನು, ಅವರ ಮಾತನ್ನು ತಿದ್ದುವಾಗ ಹಿರಿಯರು ಸರಿಯಾದ ರಚನೆಯನ್ನು ತಾವು ಹೇಳಿ ಅದನ್ನು ಅನುಕರಿಸಿ ಎಚ್ಚರಿಸಲು ಮಗುವಿಗೆ ಸೂಚನೆ ಕೊಡುವುದುಂಟು. ಎಷ್ಟೋ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಇಂಥ ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತವೆ. ತಾವು ಹೇಳುತ್ತಿದ್ದ ತಪ್ಪು ರಚನೆ ಗಳಿಗೇ ಅಂಟಿಕೊಳ್ಳುತ್ತವೆ. ಅಥವಾ ತಮಗೆ ಸರಿಯೆನಿಸಿದ ತಿದ್ದುಪಡಿ ಗಳನ್ನು ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ತಿದ್ದುಪಡಿಗೆ ದೊಡ್ಡವರು ಹೇಳಿದ ಸರಿರಚನೆ ನೇರವಾಗಿ ಕಾರಣವಲ್ಲ. ಪದೋಚ್ಚಾರಣೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ ನಿದರ್ಶನವೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸಿ.
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ
ತಾಯಿ : ಅಲ್ಲ ಅಕ್ಕಿ ಡಬ್ಬ ಹೇಳು
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ
ತಾಯಿ : ಅಕ್ಕಿ
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿ
ತಾಯಿ : ಡಬ್ಬ
ಮಗು : ಡಡ್ಡ
ತಾಯಿ : ಅಕ್ಕಿ ಡಬ್ಬ
ಮಗು : ಅಕ್ಕಿಬಡ್ಡ
ಗಮನಿಸಿ: ಮಗು ಈ ರಚನೆಯಲ್ಲಿ ‘ಡಬ್ಬ’ ಪದವನ್ನು ‘ಬಡ್ಡ’ ಎಂದು ಉಚ್ಚರಿಸಲು ಬೇರೆ ಏನೋ ಕಾರಣವಿರುತ್ತದೆ. ಪದಾದಿಯಲ್ಲಿ ‘ಡ’ ಕಾರವನ್ನು ಉಚ್ಚಾರಣೆಯ ಎಲ್ಲ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ಇನ್ನೂ ಕಲಿಯದಿರುವುದು ಅಂಥ ಒಂದು ಕಾರಣ. ಅದಿರಲಿ, ಮಗು ಸೂಚನೆ ಕೊಟ್ಟರೂ ಅನುಕರಿಸುತ್ತಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದು ನಮಗೆ ಮುಖ್ಯ.
ಇದರಿಂದ ತಿಳಿಯುವುದಿಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಅನುಕರಣೆಗೆ ಸ್ಥಾನವಿದೆ. ಆದರೆ ಇದು ನಿರ್ಣಾಯಕ ಪಾತ್ರವಲ್ಲ. ಮಗುವಿನ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ಅರಿಯಲು ಕೇವಲ ಅನುಕರಣೆಯ ಸಿದ್ಧಾಂತ ಮಾತ್ರ ಸಾಲುವುದಿಲ್ಲ.
ಮಕ್ಕಳು ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲವೆನ್ನುವುದಾದರೆ ಅವರ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಬೇರೊಂದು ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಅವಶ್ಯಕತೆಯಿದೆ. 1960 ರಿಂದ ಈಚೆಗೆ ಬೆಳೆದು ನಿಂತ ವೃದ್ದಿ ವ್ಯಾಕರಣ ತತ್ವದ ನೆರವಿನಿಂದ ಇನ್ನೊಂದು ಚಿಂತನಾಕ್ರಮ ಮೈದಳೆದಿದೆ. ಅದರಂತೆ ಮಕ್ಕಳು ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಹಲವಾರು ಬಗೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸನ್ನದ್ಧರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೂ ಈ ಬಗೆಯ ಸನ್ನದ್ಧತೆ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುತ್ತದೆ. ಇತರ ಕಲಿಕೆಗೂ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೂ ಹೋಲಿಕೆಗಳಿವೆಯೋ ಅಥವಾ ಅವೆರಡೂ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಬೇರೆ ಬೇರೆಯೋ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಆಸಕ್ತಿದಾಯಕ. ಆದರೆ ಸದ್ಯ ಆ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಗಳು ಬೇಡ.
ಮಗುವಿನ ಮೆದುಳಿನಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಅನುವು ಮಾಡಿಕೊಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅಂತಸ್ಥವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಪರಿಸರದಿಂದ ಸೂಕ್ತಕಾಲದಲ್ಲಿ ಭಾಷಿಕ ಮಾಹಿತಿ ಸಿಗತೊಡಗಿದಾಗ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವು ಜಾಗ್ರತವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸನ್ನದ್ಧವಾಗುತ್ತದೆ. ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಭಾಷಾಗ್ರಹಣ ಸಜ್ಜು (ಲ್ಯಾಡ್- ಲಾಂಗ್ವೇಜ್ ಅಕ್ವೈರಿಂಗ್ ಡಿವೈಸ್) ಎನ್ನುವರು.
ಮಗು ತನ್ನಲ್ಲಿರುವ ಈ ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ನೆರವಿನಿಂದ ಮೊದಲು ದೊರೆತ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ವಿಶ್ಲೇಷಿಸಿ ಕೆಲವು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಈ ಸೂತ್ರಗಳು ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಆಯಾ ಭಾಷೆಯ ವ್ಯಾಕರಣ ವಾಗುತ್ತವೆ. ಮಗು ಅನಂತರ ತಂತಾನೇ ಸ್ವತಂತ್ರವಾಗಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆ. ಇಷ್ಟು ಸರಳವಾಗಿ ಈ ಪ್ರತಿಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಿದ್ದರೂ ನಿಜವಾಗಿ ಇದು ತುಂಬ ಸಂಕೀರ್ಣವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಏಕಾಏಕಿ ರೂಪಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ನಡುವೆ ತಾತ್ಪೂರ್ತಿಕವಾದ ಹಂತಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಆ ಹಂತದ ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ಮುಂದೆ ಸಂಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಮಗು ನಿರಾಕರಿಸಬಹುದು. ಇಲ್ಲವೇ ಸೂಕ್ತ ತಿದ್ದುಪಡಿಗಳೊಡನೆ ಅಳವಡಿಸಿ ಕೊಳ್ಳಲಾಗುತ್ತದೆ.
ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ಸ್ವರೂಪವೇನು? ಅದರ ಕೆಲಸಗಳೇನು? ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಹಲವು ಉತ್ತರಗಳಿವೆ. ಎಲ್ಲರೂ ಸಮ್ಮತಿ ನೀಡುವ ವಿವರಣೆಗಳಿಲ್ಲ. ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಹಲವಾರು ಭಾಷಾ ಸಾರ್ವತ್ರಿಕ ಅಂಶಗಳು ಲಭ್ಯವಿರುತ್ತವೆ. ಮಗು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ತಾವು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಸೂಕ್ತವಾದುದನ್ನು ಆಯ್ಕೆಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು ಒಂದು ಪಕ್ಷದ ವಾದ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಜಗತ್ತಿನ ಎಲ್ಲ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲೂ ವಾಕ್ಯದಲ್ಲಿ ವಿವಿಧ ವ್ಯಾಕರಣ ವರ್ಗದ ಪದಗಳು ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಅನುಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತವೆ. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವಿಷಯ (ಕೆಲವೊಮ್ಮೆ ಕರ್ತೃವೆಂದೂ ಕರೆಯುತ್ತಾರೆ). ಕರ್ಮ ಮತ್ತು ಕ್ರಿಯಾಪದಗಳು ಅನುಕ್ರಮವಾಗಿ ಬಂದರೆ ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಕ್ರಿಯಾಪದ ನಡುವೆ ಬಂದು ಕರ್ಮಪದ ವಾಕ್ಯದ ಕೊನೆಯಲ್ಲಿ ಬರುತ್ತದೆ. ಈ ಅಳವಡಿಕೆಯ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳು ಸೀಮಿತ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿರುತ್ತವೆ. ಲ್ಯಾಡ್‌ನಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಈ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳೆಲ್ಲವೂ ಲಭ್ಯವಿದ್ದು ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ತಾವು ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಭಾಷೆಗೆ ಹೊಂದುವುದನ್ನು ಮಗು ಆಯ್ದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇನ್ನೊಂದು ವಾದದ ತಿರುಳು ಹೀಗಿದೆ: ಲ್ಯಾಡ್ ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿರುವ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರಚಿಸಲು ಬೇಕಾದ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತದೆ. ಅಂದರೆ ಮಗುವಿಗೆ ಪರಿಸರದಿಂದ ಲಭಿಸುವ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿ ವ್ಯಾಕರಣ ನಿಯಮಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸುವುದು ಹೇಗೆ ಎನ್ನುವುದನ್ನು ಲ್ಯಾಡ್ ತಿಳಿಸಿಕೊಡುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಇರಲಿ ಮಗು ಎಷ್ಟು ವೇಗವಾಗಿ ಭಾಷೆಯ ಬಳಕೆಯ ಎಲ್ಲ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಅಂದರೆ ಆಲಿಸಿ ಅರಿಯುವ ಮತ್ತು ಮಾತಾಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವುದೆಂದರೆ ಮಗುವಿಗೆ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ಅಂತಸ್ಥ ರಚನೆಯ ನೆರವು ಇರುವುದನ್ನು ಒಪ್ಪುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ. ಜಗತ್ತಿನಾದ್ಯಂತ ಬೇರೆ ಬೇರೆ ಭಾಷೆಗಳ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ, ವ್ಯಾಕರಣ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮದಲ್ಲಿ ಸಮಾನ ಅಂಶಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಈ ಸಮಾನತೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಕೂಡ ಎಲ್ಲ ಮಕ್ಕಳೂ ಹುಟ್ಟುವಾಗಲೇ ಈ ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನು ಪಡೆದಿರುತ್ತಾರೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು ಸೂಕ್ತ. ಲ್ಯಾಡ್ ಇಲ್ಲದಿದ್ದಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ಪರಿಸರದ ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಕೇಳಿಯೇ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದೆಂದು ವಾದಿಸ ಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಇದು ಸೂಕ್ತವಲ್ಲ. ಏಕೆಂದರೆ ಭಾಷೆಯ ಪರಿಪೂರ್ಣ ವ್ಯಾಕರಣವನ್ನು ರಚಿಸಲು ಅವಶ್ಯವಿರುವಷ್ಟು ಭಾಷಾ ಸಾಮಗ್ರಿ ಮಗುವಿಗೆ ಆ ವಯೋಮಾನದಲ್ಲಿ ದೊರಕುವುದಿಲ್ಲ. ದೊರಕುವಷ್ಟು ಸಾಮಗ್ರಿ ಕೂಡ ಅವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿರುತ್ತದೆ; ಗೋಜಲಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಆ ಸಾಮಗ್ರಿಯನ್ನು ಸೂಕ್ತ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡು ಸಾಮಾನ್ಯ ಸೂತ್ರವನ್ನು ರಚಿಸಲು, ಲ್ಯಾಡ್‌ನಂಥ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೆ, ಸಾಧ್ಯವಾಗುವುದಿಲ್ಲ. ಈಗ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಅಧ್ಯಯನಗಳು ಮಗುವಿನಲ್ಲಿರುವ ಲ್ಯಾಡ್‌ನ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಅರಿಯಲು, ಅದು ಯಾವ ವಯೋ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಜಾಗ್ರತವಾಗಿ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವುದೆಂದು ತಿಳಿಯಲು ಅನುಕೂಲವಾಗುವಂತಿವೆ.
ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ನೆರವಾಗುವ ಬೇರೆ ಯಾವುದಾದರೂ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಇರುವುದೋ? ಲ್ಯಾಡ್‌ಗೆ ಬದಲಾಗಿ ಬೇರೊಂದು ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಕಲ್ಪಿಸಲು ಪ್ರಯತ್ನಗಳು ನಡೆದಿವೆ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಕ್ರಮವೊಂದು ರೂಪುಗೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಇದು ಪ್ರಧಾನವಾಗಿ ಐಂದ್ರಿಯಿಕ ಅನುಭವಗಳಿಂದ ಬೆಳೆಯುವುದು. ಅಂದರೆ ನೋಡಿ, ಕೇಳಿ, ಮುಟ್ಟಿ, ರುಚಿನೋಡಿ, ವಾಸನೆ ಹಿಡಿದು ಪರಿಸರದ ಪ್ರತಿ ಸಂಗತಿಯನ್ನೂ ತನ್ನ ಅನುಭವದ ಭಾಗವನ್ನಾಗಿ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಲು ಮಗು ಯತ್ನಿಸುತ್ತದೆ. ಈ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಪರಸ್ಪರ ಸಂಯೋಜಿಸುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೂ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿರು ತ್ತದೆ. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೇ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ನೆರವಾಗುವುದೆಂದು ವಾದಿಸುವವರಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಮೊದಲು ಆಕಾರ ಪಡೆಯುತ್ತದೆ. ಇದರ ನೆರವಿನಿಂದ ಮಗು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಮರ್ಥವಾಗುತ್ತದೆಂದು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತದ ಸಮರ್ಥಕರು ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಯೊಂದನ್ನು ಗಮನಿಸೋಣ: ಮಗು ಚೆಂಡನ್ನು ನೋಡುತ್ತದೆ. ಅದು ಕಣ್ಣಿನ ಮೂಲಕ ಪಡೆದ ಒಂದು ಅನುಭವವಾಗಿ ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿಯುತ್ತದೆ. ಹಲವಾರು ಬಾರಿ ಆ ಚೆಂಡನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಪ್ರತಿಬಾರಿಯ ಅನುಭವವೂ ಪೂರ್ವಾನುಭವದ ದೃಢೀಕರಣಕ್ಕೆ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಇದರಿಂದ ಚೆಂಡನ್ನು ಕುರಿತು ಕೆಲವು ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಮಗು ಗ್ರಹಿಸಿರುತ್ತದೆ. ಆಗಲೇ ಹೊಸ ಚೆಂಡನ್ನು ಕಂಡಾಗ ಆಗುವ ಅನುಭವವನ್ನು ಪೂರ್ವಸಿದ್ಧವಾದ ಸಾಮಾನ್ಯ ಲಕ್ಷಣಗಳೊಡನೆ ಹೋಲಿಸಿ ಈ ಹೊಸ ವಸ್ತುವೂ ಚೆಂಡು ಎಂದು ಮಗು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಈ ತಿಳುವಳಿಕೆ ಮೂಡುವ ಮೊದಲು ಬಣ್ಣ, ಗಾತ್ರ, ಚಲನೆ ಮುಂತಾದ ಲಕ್ಷಣಗಳಿಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದಂತೆ ಅಸ್ಪಷ್ಟ ಸ್ಥಿತಿಗಳು ಇರುತ್ತವೆ. ಕೆಂಪು ಬಣ್ಣದ ಚೆಂಡನ್ನು ಮಾತ್ರ ನೋಡಿದ ಮಗು ಹಸುರು ಬಣ್ಣದ ಚೆಂಡನ್ನು ಬೇರೆಯೇ ವಸ್ತುವೆಂದು ತಿಳಿಯುತ್ತದೆ. ಮುಂದುವರೆದ ಹಂತದಲ್ಲಿ ಅವೆರಡೂ ಅನುಭವಗಳನ್ನು ಸಂಯೋಜಿಸಿ ‘ಚೆಂಡುತನ’ವೆಂಬ ಆಕೃತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆ. ಮಗುವಿನಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯದ ಈ ಅನುಭವ ಸಂಯೋಜನೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು, ಸೂತ್ರಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ.
ಪರಿಸರದ ಅನುಭವಗಳ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಮಗು ಬೆಳೆಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೂ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೂ ಇರುವ ಸಂಬಂಧ ಸ್ಪಷ್ಟವಾಗಿಲ್ಲ. ಹಾಗಾಗಿ ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಮಾರ್ಥ್ಯವೇ ಭಾಷಾಕಲಿಕೆಗೆ, ಪೂರ್ಣ ಪ್ರಮಾಣದ ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಕಾರಣವಾಗುವುದನ್ನು ಸಾಧಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಭಾಷಾಂಶಗಳನ್ನು ಕಲಿಕೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಲು ಈ ಸಿದ್ಧಾಂತ ನೆರವಾಗಬಹುದು. ಮೊದಲು ಹೇಳಿದ ಉದಾಹರಣೆಯನ್ನೇ ಗಮನಿಸುವು ದಾದರೆ ‘ಚೆಂಡು’ ಎಂಬ ವಸ್ತುವಿಗೂ ‘ಚೆಂಡು’ ಪದಕ್ಕೂ ಸಂಬಂಧ ರೂಪಿಸಿ ಅನಂತರ ಕೇವಲ ‘ಚೆಂಡು’ ಪದದ ಉಚ್ಚಾರಣೆಯಿಂದಲೇ ಪೂರ್ವಾನು ಭವವನ್ನು ಮರಳಿ ಗ್ರಹಿಸಲು ಮಗುವಿಗೆ ಈ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ನೆರವಾಗುತ್ತದೆ. ಏನೇ ಆಗಲಿ. ಭಾಷಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅತ್ಯಂತ ಸಂಕೀರ್ಣ ರಚನೆ. ಇದನ್ನು ಮಗು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಗ್ರಹಿಕೆಯ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಮೂಲಕವೇ ವಿವರಿಸಲು ಇನ್ನೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗಿಲ್ಲ.
ಮಗು ಅನುಕರಣೆಯಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವುದಿಲ್ಲ; ತನ್ನೊಳಗೇ ಇರುವ ವಿಶೇಷ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೊಂದರ ನೆರವಿನಿಂದಷ್ಟೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತದೆನ್ನುವ ಸಿದ್ಧಾಂತಗಳು ಬಲವಾಗುತ್ತ ಹೋದಂತೆ ಮಗು ತನ್ನ ಪರಿಸರದಿಂದ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆಯ ಮಹತ್ವ ಕಡಿಮೆಯಾಯಿತು. ಈ ಸಾಮಗ್ರಿ ಭಾಷೆಯ ಕಲಿಕೆಗೆ ಹೇಗಾದರೂ ನೆರವಾಗುವುದು ಸಾಧ್ಯವೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆ ಹಿಂದೆ ಸರಿಯಿತು. ಆದರೆ ಮಕ್ಕಳು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವಾಗ ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆ ಮತ್ತೆ ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಗೆ ಆಸಕ್ತಿ ಕೆರಳಿಸಿದೆ. ಮಗು ಕೇಳಿಸಿಕೊಳ್ಳುವ ಭಾಷೆ ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ತಿಳಿದಂತೆ ವಯಸ್ಕರಾಡುವ ಭಾಷೆಯಂತೆ ಇರುವುದಿಲ್ಲ. ಪಾಲಕರು, ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುವ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಅದರ ಆಸುಪಾಸಿನಲ್ಲಿರುವ ಇತರರು ಮಗು ವಿನೊಡನೆ ವಿಶೇಷರೂಪದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುತ್ತಾರೆ. ಈ ವಯಸ್ಕರು ಮಗುವಿಗೆ ಅನುಕೂಲವಾಗಲೆಂದು ತಮ್ಮ ವಯಸ್ಕ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿಸಿ ಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. ಈ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಧ್ವನಿ ರಚನೆ, ಪದರಚನೆ, ವಾಕ್ಯರಚನೆ ಹೀಗೆ ಹಲವು ಹಂತಗಳಲ್ಲಿ ತೋರಿಬರುತ್ತದೆ. ಕ್ಲಿಷ್ಟವಾದ ಧ್ವನಿಗಳನ್ನು (ಉದಾ. ರ) ಧ್ವನಿ ಸಂಯೋಜನೆಗಳನ್ನು (ಉದಾ: ವಿಜಾತೀಯ ದ್ವಿತ್ವಗಳು) ಕೈಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಪದಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಬದಲಾವಣೆ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಾರೆ. (ಆಯಿ, ಲಾಲು/ಹಾಲು, ಮಂಮಂ/ಅನ್ನ, ಅಬ್ಬಿ/ಗಾಯ, ಅತ್ತ/ಏಟು, ಬೂಚಿ/ಗುಮ್ಮ) ಹಾಗೆಯೇ ವಾಕ್ಯಗಳಲ್ಲೂ ರಾಚನಿಕವಾಗಿ ಕೆಲವು ಹೊಂದಾಣಿಕೆಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಇಂಥ ಮಾದರಿಯ ಮಾತುಗಳನ್ನು ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ಮಾತಾಡುವುದನ್ನು ನಾವೆಲ್ಲ ಗಮನಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಈ ಮಾತಿನ ಬಗೆಯನ್ನು ಇಂಗ್ಲಿಶಿನಲ್ಲಿ ಮದರೀಸ್ ಎಂದಿದ್ದಾರೆ.
‘ಮದರೀಸ್’ ಎಂಬ ಪದದ ಬಳಕೆಗೆ ಕೆಲವರ ಆಕ್ಷೇಪಣೆಗಳಿವೆ. ತಂದೆಯೂ ಈ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಯನ್ನು ಬಳಸುವುದರಿಂದ ಪೆರಂಟೀಸ್ ಎನ್ನುಬೇಕೆ? ಅಧ್ಯಯನಗಳಿಂದ ದೃಢಪಟ್ಟಿರುವ ಸಂಗತಿಯೆಂದರೆ ತಾಯಿ ಬಳಸುವ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಗೂ (ಮದರೀಸ್) ತಂದೆ ಬಳಸುವ ಮಾದರಿಗೂ (ಫಾದರೀಸ್) ಸಾಕಷ್ಟು ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳಿರುತ್ತವೆ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ಮಗುವಿನ ಜತೆಯಿರುವ ಕೊಂಚ ಬೆಳೆದ ಮಕ್ಕಳೂ ಇಂಥದೇ ಮಾದರಿಯ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಆಡುತ್ತಿರುತ್ತಾರೆ. ಎಷ್ಟೋ ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಲ್ಲಿ ಪಾಲಕರಿಗಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ವಯಸ್ಸಾದ ಮಕ್ಕಳು, ಅಕ್ಕ ಅಣ್ಣಂದಿರು ಮಗುವಿಗೆ ಭಾಷಿಕ ಸಾಮಾಗ್ರಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುವವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಹಾಗಾಗಿ ಈ ಮಾದರಿಯ ಭಾಷೆಗೆ ‘ಅದರೀಸ್’ (ಅನ್ಯರ ಮಾತು) ಎನ್ನಬಹುದೆಂದು ಕೆಲವರ ವಾದ. ಮಕ್ಕಳೊಡನೆ ತಾಯಂದಿರು ಮಾತಾಡುವ ಮಾತಿನ ಬಗೆಯನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾಡಿಲ್ಲ. ರಚನೆಯನ್ನು ಸರಳಗೊಳಿಸುವ ವಿಧಾನ ಎಲ್ಲಾ ಭಾಷಿಕರಲ್ಲೂ ಕಂಡುಬರುವುದಿಲ್ಲ. ಕೆಲವು ಸಂಸ್ಕೃತಿಗಳಲ್ಲಿ ತಾಯಿ ನೇರವಾಗಿ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡುವುದಿಲ್ಲ. ಆಕೆ ಬೆಳೆದ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡಿದರೆ ಆ ಮಗು ಭಾಷೆ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಮಗುವಿನೊಡನೆ ಮಾತಾಡುತ್ತದೆ. ಇವೆಲ್ಲ ಸಂಗತಿಗಳನ್ನು ಗಮನಿಸಿ ಮಗುವಿಗೆ ಒದಗುವ ಮಾತಿನ ಮಾದರಿಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಅರಿತರೆ ಆಗ ಈ ಮಾದರಿಗಳು ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಮಗುವಿಗೆ ಹೇಗೆ ನೆರವಾಗುತ್ತಿವೆಯೆಂದು ತಿಳಿಯುವುದು ಸಾಧ್ಯ.
ಕೇರಾಫ್ ಫುಟ್‌ಪಾತ್‌ನಿಂದ 3ಡಿ ರೂಮ್‌ಗೆ
- ಕಿಶನ್‌ ಮಲ್ಟಿ ಡೈಮೆನ್ಶನ್‌ ಕಂಪೆನಿಯ ಸಿಇಒ
- * ಕಿಶನ್‌ರಿಂದ 3ಡಿ ಕಂಪೆನಿಅತ್ಯಂತ ಚಿಕ್ಕ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ನಿರ್ದೇಶಕನ ಪಟ್ಟ ಅಲಂಕರಿಸಿ ಗಿನ್ನಿಸ್‌ ದಾಖಲೆ ಬರೆದ ಪೋರ ಮಾಸ್ಟರ್‌ ಕಿಶನ್‌ (ಈಗ ಮಿಸ್ಟರ್‌ ಕಿಶನ್‌), ಇದೀಗ ಮತ್ತೂಂದು ಆಧುನಿಕ ದಾಖಲೆಗೆ ಮುಂದಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ, ಆ ಪ್ರಯತ್ನದ ಮೂಲಕ ಜಗತ್ತಿನ ಗಮನವನ್ನು ಭಾರತದತ್ತ ಸೆಳೆಯುವಂತಹ ಕಾರ್ಯಕ್ಕೂ ಅವರು ಮುಂದಡಿ ಇಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ.
* ಆ ಕಂಪೆನಿಗೆ ಕಿಶನ್‌ ಸಿಇಓ
* ಕರ್ನಾಟಕದ ಎರಡನೇ ಕಿರಿಯ ಸಿಇಓ
* ಭಾರತಕ್ಕೆ ಮೊದಲು, ಏಷ್ಯಾದ ಎರಡನೇ ಕಂಪೆನಿ ಇದು
* ಸ್ವದೇಶಿ 3ಡಿ ಸಿನಿಮಾ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ನಿರ್ಮಾಣದ ಉದ್ದೇಶ
ಇದೊಂದು ರೀತಿ, 'ಕೇರಾಫ್ ಫುಟ್‌ಪಾತ್‌'ನಿಂದ ನೇರ ಥ್ರಿಡಿ ರೂಮ್‌ ಕಡೆ ಪಯಣ...! ಅಂದರೆ, ಪ್ರಪಂಚಾದ್ಯಂತ ಹೆಚ್ಚು ಆಕರ್ಷಣೆಗೊಳಗಾಗುತ್ತಿರುವ ಮತ್ತು ಪ್ರಚಲಿತ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿರುವ 3ಡಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಭಾರತಕ್ಕೆ ಈಗಾಗಲೇ ಗೊತ್ತಿರುವುದಕ್ಕಿಂತ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚು ತಿಳಿಸುವ ಕಾಯಕಕ್ಕೆ ಮುಂದಡಿ ಇಟ್ಟಿದ್ದಾರೆ ಕಿಶನ್‌.
ಈ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದಕ್ಕಾಗಿ, 'ಮಲ್ಟಿ ಡೈಮೆನ್ಶನ್‌ ಟೆಕ್ನಾಲಜಿ ಪ್ರೈವೇಟ್‌ ಲಿಮಿಟೆಡ್‌' ಹೆಸರಿನ ಕಂಪೆನಿಯೊಂದನ್ನು ತೆರೆಯಲಾಗಿದೆ.
2ನೇ ಕಿರಿಯ ಸಿಇಒನಾಲ್ವರು ಪಾಲುದಾರರ ಪೈಕಿ ತಾವೂ ಒಬ್ಬರಾಗಿರುವ ಕಿಶನ್‌, ಈ ಮಲ್ಟಿ ಡೈಮೆನ್ಶನ್‌ ಕಂಪೆನಿಯ ಸಿಇಒ. 13ನೇ ವಯಸ್ಸಿಗೆ ನಿರ್ದೇಶಕನಾದರೆ, ಈಗ 16ನೇ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲೇ ಸಿಇಓ ಆಗಿರುವುದು ಒಂದು ದಾಖಲೆಯೇ. ಇವರು ಕರ್ನಾಟಕದ 2ನೇ ಕಿರಿಯ ಸಿಇಒ.
ಈ ಮೊದಲು ಸುಹಾಸ್‌ ಗೋಪಿನಾಥ್‌ 14ನೇ ವಯಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಗ್ಲೋಬಲ್‌ ಇಂಕ್‌ ಸಿಇಒ ಆಗಿದ್ದರು. ಚಾರ್ಟೆಡ್‌ ಆಕೌಂಟೆಟ್‌ ಆಗಿರುವ ಸಂಜಯ್‌ ಧಾರಿವಾಲಾ, ಶ್ರೀನಿವಾಸಬಾಬು ಮತ್ತು ಶೈಲಜಾ ಶ್ರೀಕಾಂತ್‌ ಕಂಪೆನಿಯ ಇನ್ನುಳಿದ ಪಾಲುದಾರರು. ಸದ್ಯ, ಕಂಪೆನಿಯ ಪ್ರಧಾನ ಕಚೇರಿ ಬೆಂಗಳೂರಿನ ವಿಜಯನಗರದಲ್ಲಿದೆ. ತದನಂತರದಲ್ಲಿ ಹೈದರಬಾದ್‌, ಮುಂಬೈ, ಚೆನ್ನೈ ಮತ್ತಿತರೆಡೆ ಶಾಖಾ ಕಚೇರಿ ತೆರೆಯುವ ಆಲೋಚನೆ ಹೊಂದಲಾಗಿದೆ.
ಉದ್ದೇಶವೇನು?:ವಿದೇಶದಿಂದ ಥ್ರಿಡಿ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು ಆಮದು ಮಾಡಿಕೊಂಡು, ಇಲ್ಲಿನ ತಂತ್ರಜ್ಞರನ್ನೇ ಬಳಸಿಕೊಂಡು ರಿಯಲ್‌ 3ಡಿ ಕ್ಯಾಮರಾದಲ್ಲಿ ಸಿನಿಮಾ, ಡಾಕ್ಯುಮೆಂಟರಿ, ಕಿರುಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ತಯಾರು ಮಾಡುವುದು ಕಂಪೆನಿಯ ಪ್ರಮುಖ ಉದ್ದೇಶ. ಮೊದಲಿಗೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ 3ಡಿ ಮಾಡಿ, ಬಳಿಕ ಇತರ ಭಾಷೆಗಳಿಗೆ ಅದನ್ನು ಡಬ್‌ ಮಾಡಿ ಅಲ್ಲಿನವರಿಗೂ ತೋರಿಸುವ ಪ್ರಯತ್ನವೂ ಕಂಪೆನಿಗಿದೆ.
'ಇದು ತುಂಬಾ ಕಷ್ಟದ ಕೆಲಸವಾದರೂ ಭಾರತೀಯರು ಯಾವುದರಲ್ಲೂ ಕಡಿಮೆ ಇಲ್ಲ ಎಂಬುದನ್ನು ಸಾಧಿಸಿ, ತೋರ್ಪಡಿಸುವ ಏಕೈಕ ಕಾರಣದಿಂದ ಈ ಕೆಲಸಕ್ಕೆ ಮುಂದಾಗಿರುವುದಾಗಿ' ಕಿಶನ್‌ ತಿಳಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಪ್ರಸ್ತುತ ಬಸವೇಶ್ವರನಗರದ ಕಾರ್ಮೆಲ್‌ ಕಾಲೇಜ್‌ನಲ್ಲಿ ಪಿಯುಸಿ ಕಾಮರ್ಸ್‌ ಕಲಿಯುತ್ತಿರುವ ಕಿಶನ್‌, ನಾಲ್ಕು ವರ್ಷಗಳಿಂದ 3ಡಿ ಕೋರ್ಸ್‌ ಮಾಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಅಮೆರಿಕ, ಹಾಂಕಾಂಗ್‌, ಲಂಡನ್‌, ನ್ಯೂಜಿಲ್ಯಾಂಡ್‌ ಮತ್ತಿತರ ದೇಶಗಳ 3ಡಿ ಪರಿಣಿತರನ್ನು ಸಂಪರ್ಕಿಸಿ, ಅವರಿಂದ ತರಬೇತಿ ಪಡೆದು, ಮಾಹಿತಿ ಮತ್ತು ಸಲಹೆ-ಸೂಚನೆಗಳನ್ನು ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ.
'ಮುಂದಿನ ತಿಂಗಳು ಮತ್ತೆ ಅಮೆರಿಕಕ್ಕೆ ತೆರಳಿ, ಅಲ್ಲಿ 'ಅಡ್ವಾನ್ಸ್‌ ಸ್ಟಿರಿಯೋಗ್ರಫಿ ಸರ್ಟಿಫಿಕೇಟ್‌' ಅನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲಿದ್ದೇನೆ. ಆ ಬಳಿಕವಷ್ಟೇ ಇಲ್ಲಿನ 3ಡಿ 'ಮಲ್ಟಿ ಡೈಮೆನ್ಶನ್‌' ಕೆಲಸಗಳು ಅಧಿಕೃತವಾಗಿ ಶುರುವಾಗಲಿವೆ' ಎಂದು ಕಿಶನ್‌ ವಿವರಿಸುತ್ತಾರೆ.
ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಫ‌ಸ್ಟ್‌, ಏಷ್ಯಾದಲ್ಲಿ ಸೆಕೆಂಡ್‌:
2ಡಿ ಯಿಂದ 3ಡಿ ಕನ್ವರ್ಷನ್‌, 3ಡಿ ರಿಯಲ್‌ ಸಿನಿಮಾ ತಯಾರಿಕೆ ಈಗಾಗಲೇ ಜಗತ್ತಿನಾದ್ಯಂತ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ. ಆದರೆ, ಇದುವರೆಗೆ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂತಹದೊಂದು ಕಂಪೆನಿ ಅಥವಾ ಇಲ್ಲಿನ ತಂತ್ರಜ್ಞರಿಂದ ಆಧುನಿಕ ರಿಯಲ್‌ ಪ್ರಯತ್ನ ನಡೆದಿದ್ದಿಲ್ಲ.
ಹಾಗಾಗಿ, 'ಮಲ್ಟಿ ಡೈಮೆನ್ಶನ್‌' ಭಾರತಕ್ಕೆ ಮೊದಲನೆಯದು. ಏಷ್ಯಾಕ್ಕೆ ಎರಡನೆಯದು. ಈಗಾಗಲೇ ಹಾಂಕಾಂಗ್‌ನಲ್ಲಿ '3ಡಿ ಮ್ಯಾಜಿಕ್‌' ಎಂಬ ಕಂಪೆನಿ ಇಂತಹದೊಂದು ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ.
ಹಾಗೆಂದು, ಇಷ್ಟರವರೆಗೆ ಭಾರತದಲ್ಲಿ 3ಡಿ ಸಿನಿಮಾ ಬಂದೇ ಇಲ್ಲ ಅಂತೆನಲ್ಲ. 'ಚೋಟ ಚೇತನ್‌' ನಮ್ಮ ಮೊದಲ 3ಡಿ ಸಿನಿಮಾ. ಆದರೆ, ಇದು ಮಲಯಾಳಂನಿಂದ ತೆಲುಗು-ತಮಿಳಿನ ಮೂಲಕ ಹಿಂದಿಗೆ ಬಂದಿದ್ದು. ಇದು ಹಳೆಯ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಬಳಸಿ ತಯಾರಾಗಿತ್ತು.
ಇದು ಬಿಟ್ಟರೆ, 'ಅವತಾರ್‌'ನ ಉಪಕರಣಗಳನ್ನು ಬಳಸಿ ಮತ್ತು ಅಲ್ಲಿನ ತಂತ್ರಜ್ಞರಿಂದ ವಿಕ್ರಮ್‌ ಭಟ್‌ 'ಹಾಂಟೆಂಡ್‌' ತಯಾರಿಸಿದ್ದರು. ಈಗ ಕಿಶನ್‌ ತಯಾರಿಸಲು ಹೊರಟಿರುವ ಹೊಸ ಸಿನಿಮಾ, ಆಧುನಿಕ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಇಲ್ಲಿನ ತಂತ್ರಜ್ಞರ ಪರಿಶ್ರಮದೊಂದಿಗೆ ಮೂಡಿಬರಲಿದೆ.
ಕಥೆ, ಚಿತ್ರಕಥೆ, ನಿರ್ದೇಶನದ ಮೂರು ಜವಾಬ್ದಾರಿಗಳನ್ನು ಕಿಶನ್‌ ಅವರೇ ಹೊತ್ತುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ. ರಿಯಲ್‌ 3ಡಿ ಕ್ಯಾಮರಾದಲ್ಲೇ ಈ ಸಿನಿಮಾ ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ಹಿಂದಿ ಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ಏಕಕಾಲಕ್ಕೆ ಚಿತ್ರೀಕರಣವಾಗುತ್ತಿದೆ.
'ಥ್ರಿಡಿ ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಬಳಸಿ ಒರಿಜಿನಲ್‌ ಸಿನಿಮಾ ಮಾಡುವುದು ಬಹಳ ಕಷ್ಟ. ಯಾಕೆಂದರೆ, ಮಾಮೂಲಿ ಸಿನಿಮಾಗಳಿಗಿಂತ ಇದಕ್ಕೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಸಮಯ ವ್ಯಯಿಸಬೇಕು. ಒಂಚೂರು ಹೆಚ್ಚು-ಕಡಿಮೆಯಾದರೂ ವೀಕ್ಷಕರಿಗೆ ಕಣ್ಣು ನೋವು ತರಿಸುವ ಅಪಾಯವಿದೆ.
ಹಾಗಾಗಿ, ಹೆಚ್ಚು ಪ್ರಚಲಿತದಲ್ಲಿದ್ದರೂ ಯಾರೊಬ್ಬರೂ ರಿಯಲ್‌ ಥ್ರಿಡಿ ಸಿನಿಮಾ ಮಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಮುಂದೆ ಬರಲು ಹಿಂದೇಟು ಹಾಕುತ್ತಾರೆ. ಕಷ್ಟವಾದರೂ ಸಾಧಿಸಬೇಕೆಂಬ ಛಲದೊಂದಿಗೆ ಈ ಪ್ರಯತ್ನಕ್ಕೆ ಕೈ ಹಾಕಿದ್ದೇವೆ' ಎಂದು ಕಿಶನ್‌ ಅಭಿಪ್ರಾಯ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುತ್ತಾರೆ.
ವಿಜ್ಞಾನವೆಂದರೆ ನಮಗೇಕೆ ಅಲರ್ಜಿ?
ಸಾಮಾನ್ಯ ಗಾರೆ ಕೆಲಸದ ಮೇಸ್ತ್ರಿಗೆ ಕಾಲೇಜಿನಲ್ಲಿ ಕಲಿತು ಡಿಗ್ರಿ ಪಡೆದುಕೊಂಡವರಿಗಿಂತ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗಣಿತ ಗೊತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಆದರೆ ಓದು, ಬರೆಹ ಅಂದರೆ ಜನ ಹಿಂದೆ ಸರಿಯುತ್ತಿರುವುದೇಕೆ? ಪತ್ರಿಕೆಗಳು, ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತವನ್ನು ಕಬ್ಬಿಣದ ಕಡಲೆ ಎಂದು ಬಿಂಬಿಸಿದ್ದರ ಪಡಿಣಾಮ ಇದು. ಇಂಥ ಭ್ರಮೆಯನ್ನು ಹೋಗಲಾಡಿಸಲು ಮರಾಠಿಯ ಮಾಸಿಕ `ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ'ದ ಸಾಧನೆಯನ್ನು ವಿವರಿಸಿ ಹೇಳಬೇಕು...
ವಿಜ್ಞಾನ, ಗಣಿತ ಎಂದರೆ ಸಾಕು ಮಾರು ದೂರ ಹೋಗುತ್ತೇವೆ. ಅಷ್ಟಿದ್ದರೂ ಕೂಡ ಕಬ್ಬಿಣದ ಕಡಲೆ ಎಂದೇ ಪರಿಗಣಿತವಾದ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತವನ್ನು ನಿತ್ಯ ಜೀವನದಲ್ಲಿ ಅರಿವಿಲ್ಲದೆಯೇ ಬಳಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತೇವೆ. ಸಾಮಾನ್ಯ ಗಾರೆ ಕೆಲಸದ ಮೇಸ್ತ್ರಿಗೆ ಕಾಲೇಜಿನಲ್ಲಿ ಕಲಿತು ಡಿಗ್ರಿ ಪಡೆದುಕೊಂಡವರಿಗಿಂತ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಗಣಿತ ಗೊತ್ತಿರುತ್ತದೆ. ಇದು ವಾಸ್ತವ ಆದರೆ ಎಷ್ಟೇ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಲೆಕ್ಕಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಗೊತ್ತಿದ್ದರೂ, ವಿಜ್ಞಾನದ ವಿಚಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆಯೇ ನಿರರ್ಗಳವಾಗಿ ಮಾತಾಡುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಿದ್ದರೂ ವಿಜ್ಞಾನದ ಓದು, ಬರೆಹ ಅಂದರೆ ಜನ ಹಿಂದೆ ಸರಿಯುತ್ತಿರುವುದೇಕೆ?
ಪತ್ರಿಕೆಗಳು, ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತವನ್ನು ಕಬ್ಬಿಣದ ಕಡಲೆ ಎಂದು ಬಿಂಬಿಸಿದ್ದರ ಪಡಿಣಾಮ ಇದು. ಎಷ್ಟೋ ಪತ್ರಿಕೆಗಳನ್ನು, ಪತ್ರಕರ್ತರನ್ನು ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ಗಣಿತದ ಬಗ್ಗೆ ಕೇಳಿ ನೋಡಿ- `ಅದೆಲ್ಲಾ ಯಾರಿಗೆ ಅರ್ಥವಾಗುತ್ತೆ? ಜನ ಅದನ್ನೆಲ್ಲ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವಷ್ಟು ಶಕ್ತರಲ್ಲ. ವಿಜ್ಞಾನ ಲೇಖನಗಳನ್ನು ಓದುವವರೂ ಇಲ್ಲ' ಎಂಬ ಉತ್ತರ ಸಿಗುವುದು ಶತಃಸಿದ್ಧ! ಹಾಗಂತ ಜನ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಓದುವುದೇ ಇಲ್ಲವೇ ಎಂದು ಮರುಪ್ರಶ್ನೆ ಮಾಡಿದಿರಿ ಎಂದಾದರೆ ಯಾವ ಚಿಂತನೆ, ಅಧ್ಯಯನವೂ ಇಲ್ಲದೆ `ಜನರಿಗೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಎಂದರೆ ಆಗೋದೇ ಇಲ್ಲ' ಎಂದುಬಿಡುತ್ತಾರೆ. ಜನರು ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ಇಷ್ಟಪಡುತ್ತಾರೆ, ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಬರಹಗಳನ್ನು ಓದುತ್ತಾರೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಬಹುಶಃ ಯಾವ ಮಾಧ್ಯಮದವರೂ ಯೋಚನೆ ಮಾಡುವುದಕ್ಕೇ ಹೋಗುವುದಿಲ್ಲ. ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಏನಿದ್ದರೂ ಇಂಗ್ಲಿಷಿನಲ್ಲಿಯೇ ಓದಬೇಕು, ಆಗಲೇ ಅದು ಅರ್ಥ ಆಗೋದು. ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವೂ ಇಲ್ಲ ಎಂಬ ಪೂರ್ವಾಗ್ರಹಪೀಡಿತ ಉತ್ತರ ಜೊತೆಗೇ ಇರುತ್ತದೆ. ಅದೇ ಕಾರಣಕ್ಕೆ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ನಿಯತಕಾಲಿಕೆಗಳೂ ಗಮನ ಸೆಳೆದಿಲ್ಲ. ಬಹುತೇಕ ವೃತ್ತಪತ್ರಿಕೆಗಳು ಕೂಡಾ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಹೇಳಿಕೊಳ್ಳುವಂಥ ಮಹತ್ವವನ್ನೇನೂ ಕೊಟ್ಟಿಲ್ಲ.
ಈ ವಿಚಾರಗಳೆಲ್ಲ ಒತ್ತಟ್ಟಿಗಿರಲಿ. ಕನ್ನಡ ಅಥವಾ ಇನ್ಯಾವುದೇ ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನದ ಲೇಖನಗಳನ್ನು ಬರೆದು ಜನರಿಗೆ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ ಒಂದು ಹೇಳುವವರ ಮುಂದೆ ಮರಾಠಿಯ ಮಾಸಿಕ `ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ'ದ ಪ್ರತಿಯನ್ನು ಇಡಿ. ಪ್ರಾದೇಶಿಕ ಭಾಷೆಯಾದ ಮರಾಠಿಯಲ್ಲಿ ಕೇವಲ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಲೇಖನಗಳನ್ನು ಕೊಟ್ಟರೆ ಜನ ಓದುತ್ತಾರೋ ಇಲ್ಲವೋ ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಈ ಮಾಸಿಕವೇ ಸಾಕ್ಷಿ. ಈ ಮಾಸಿಕ 84 ವರ್ಷಗಳಿಂದ ಮರಾಠಿಗರಿಗೆ ಅವರದ್ದೇ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನದ ರಸದೌತಣವನ್ನು ನೀಡುತ್ತಿದೆ. ಅಂದಹಾಗೆ, ಇದೇ ವಾರ ಅಂದರೆ ಜುಲೈ 22ನೇ ತಾರೀಕಿನಂದು ಈ ಮಾಸಿಕದ 1000ನೇ ಸಂಚಿಕೆ ಹೊರಬರುತ್ತಿದೆ. ತಕ್ಕಮಟ್ಟಿಗೆ ಉತ್ತಮ ಪ್ರಸಾರವನ್ನೇ ಹೊಂದಿದೆ. ಈ ಮಾಸಿಕದ ಇತಿಹಾಸವನ್ನು, ಅದರ ಬಗ್ಗೆ ಜನರಿಗಿರುವ ಪ್ರೇಮವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದರೆ ನಮ್ಮ ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಇಂಥದ್ದೊಂದು ಪ್ರಯತ್ನ ನಡೆದೇ ಇಲ್ಲವಲ್ಲ ಎಂಬ ನೋವು ಕಾಡುತ್ತದೆ. ಯಾವುದಕ್ಕೂ `ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ'ದ ಅಂತರಾಳವನ್ನು ಅರಿತುಕೊಳ್ಳಲೇಬೇಕು.
ಸೃಷ್ಟಿಯನ್ನೇ ಧ್ಯಾನಿಸಿದರು
ಆವರು ಜಿ.ಆರ್. ಪರಾಂಜಪೆ, ಮುಂಬೈನ ಇನ್ ಸ್ಟಿಸ್ಯೂಟ್ ಆಫ್ ಸೈನ್ಸ್ನಲ್ಲಿ (ಅಂದಿನ ರಾಯಲ್ ಇನ್ ಸ್ಟಿಸ್ಯೂಟ್ ಆಫ್ ಸೈನ್ಸ್) ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರದ ಉಪನ್ಯಾಸಕರಾಗಿದ್ದವರು. ಇದು ಮೊದಲ ಮಹಾಯುದ್ಧಕ್ಕೂ ಮೊದಲಿನ ಕಥೆ. ಪರಾಂಜಪೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯಬೇಕೆಂದು ಜರ್ಮನಿಗೆ ತೆರಳಿದ್ದರು. ಐರೋಪ್ಯ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಅದನ್ನು ಅಲ್ಲಿನ ಜನ ಆಸ್ವಾದಿಸುವುದನ್ನು ಕಂಡು ಅಚ್ಚರಿಗೊಳಗಾಗಿದ್ದರು. ಅಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ಇವರೂ ಆಸ್ವಾದಿಸಿದರು. ಸೃಷ್ಟಿಯನ್ನೇ ಧ್ಯಾನಿಸಿದರು. `ಓಹ್! ನಮ್ಮ ಮರಾಠಿಗರಿಗೂ ವಿಜ್ಞಾನದ ರಸದೌತಣ ಕೊಡುವಂಥ ಭಾಗ್ಯ ಸಿಕ್ಕಿದರೆ?' ಎಂಬ ಭಾವನೆಗಳ ತರಂಗ ಅವರ ಹೃದಯವನ್ನಾವರಿಸಿತು. ಅದೇ ಕಾಲಕ್ಕೆ ಮೊದಲ ಮಹಾಯುದ್ಧ ಶುರುವಾಯಿತು. ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಆಳ್ವಿಕೆಯಿರುವ ಎಲ್ಲ ದೇಶಗಳ ಪ್ರಜೆಗಳನ್ನೂ ಜರ್ಮನಿಯಿಂದ ಹೊರಗಟ್ಟಲಾಯಿತು, ಪರಾಂಜಪೆ ತವರಿಗೆ ವಾಪಸಾದರು. ಬಂದ ಮೇಲೆ ಏನು ಮಾಡಬೇಕೆಂಬ ಕಲ್ಪನೆ ಆಗಲೇ ಅವರ ಮನಸ್ಸಿನಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟ ರೂಪವನ್ನು ಪಡೆದಿತ್ತು.
ಹೀಗೆ ತವರಿಗೆ ವಾಪಸಾದವರೇ ಮರಾಠಿಗರಿಗಾಗಿ `ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ'ವನ್ನು ಶುರು ಮಾಡಿದರು. ಮೊದಲ ಸಂಚಿಕೆ ಹೊರಬಂದದ್ದು 1928ರ ಜನವರಿ 1ರಂದು. ಮೊದಲ ಸಂಚಿಕೆಯ ಸಂಪಾದಕೀಯದಲ್ಲಿ ಐರೋಪ್ಯ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಪ್ರಗತಿಯ ವೇಗವನ್ನೇ ಮರಾಠಿಗರಿಗೆ ವಿವರಿಸಿದರು. ಅಲ್ಲಿಂದ ಶುರುವಾದ ಅಭಿಯಾನ ಇನ್ನೂ ಮುಂದುವರಿದೆ. 90ರ ದಶಕದಲ್ಲಿ ಮಾಧ್ಯಮ ರಂಗವನ್ನೇ ಟಿವಿ ಆವರಿಸಿಕೊಂಡಾಗ, ಪತ್ರಿಕೆ ಓದುತ್ತಿದ್ದ ಜನರೆಲ್ಲ ಟಿವಿ ನೋಡುವುದಕ್ಕೆ ಶುರು ಮಾಡಿದಾಗ ಬಹುತೇಕ ನಿಯತಕಾಲಿಕೆಗಳು ಮುಚ್ಚಲ್ಪಟ್ಟವು. `ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ' ಮಾತ್ರ ಪ್ರಸಾರ ಸ್ಥಗಿತಗೊಳಿಸುವ ಯೋಚನೆ ಮಾಡಲಿಲ್ಲ. ಇದರಿಂದಾಗಿಯೇ ಇಂದು ಈ ಮಾಸಿಕ 1000ನೇ ಸಂಚಿಕೆಯನ್ನು ನೋಡುವಂತಾಗಿದೆ. ಜಗತ್ತಿನ ಯಾವುದೇ ಮಾಸಿಕವೂ ಕಾಣುವುದು ಕಷ್ಟವಾದಂಥ ಸಾಧನೆಯಿದು. ಮರಾಠಿ ಓದುಗರಿಗೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಾ ಬಂದಿರುವ `ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ' ತನ್ನ ಪ್ರಸಾರವನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುವ ಕಸರತ್ತು ಮಾಡದೇ ಇರಬಹುದು. ಆದರೆ ತನ್ನ ಓದುಗರ ವಿಜ್ಞಾನದ ದಾಹವನ್ನು ನೀಗಿಸಿ ವಿಜ್ಞಾನದಲ್ಲೇ ಅವರು ಧ್ಯಾನಸ್ಥರಾಗುವಂತೆ ಮಾಡಿದ್ದಂತೂ ನಿಜ.
ಕನ್ನಡದಲ್ಲಿ ಯಾಕಿಲ್ಲ?
`ಸೃಷ್ಟಿಜ್ಞಾನ'ದ ಪ್ರಯತ್ನವನ್ನು ನೋಡಿದರೆ ನಮ್ಮ ಕನ್ನಡದಲ್ಲೂ ಇಂಥದ್ದೊಂದು ಪತ್ರಿಕೆ ಬೇಕಿತ್ತು ಎನಿಸುತ್ತದೆ. ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಇಚ್ಛಾಶಕ್ತಿಯ ಕೊರತೆಯಿದೆ. ವಿಜ್ಞಾನವೆಂದರೆ ಕಷ್ಟದ ವಿಚಾರ ಎಂದು ಭಾವಿಸಿದ್ದೇವೆ. ಶಾಲೆ, ಕಾಲೇಜುಗಳಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನವಿದ್ದರೂ ಅದು ಕೇವಲ ಪಠ್ಯ ಎಂಬ ದೃಷ್ಟಿಯಿಂದ ನೋಡುತ್ತೇವೆಯೇ ಹೊರತು; ಅದು ಜೀವನದ ಅವಿಭಾಜ್ಯ ಅಂಗ ಒಂದು ಭಾವಿಸುವುದಿಲ್ಲ. ಹಾಗೆ ನೋಡಿದರೆ ನಮ್ಮ ಜೀವನದ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಕ್ಷಣವೂ ವಿಜ್ಞಾನವೇ. ನಾವು ಮಾಡುವ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಕೆಲಸದ ಹಿಂದೆಯೂ ವಿಜ್ಞಾನವಿದೆ. ಹೀಗಾಗಿಯೇ ನಮ್ಮ ವೇದಗಳಲ್ಲಿ, ಉಪನಿಷತ್ತುಗಳಲ್ಲಿ, ಪುರಾಣಗಳಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನವನ್ನು ನಮ್ಮ ಜೀವನವೆಂದೇ ಪರಿಗಣಿಸಿರುವುದು ಮತ್ತು ಇವುಗಳಲ್ಲಿ ಉಲ್ಲೇಖಗೊಂಡಿರುವ ಮಂತ್ರಗಳು, ಶ್ಲೋಕಗಳು ಎಲ್ಲವೂ ವಿಜ್ಞಾನವೇ ಆಗಿರುವುದು.
ಇವುಗಳಲ್ಲೆಲ್ಲ ಪ್ರಕೃತಿಯ ಒಂದೊಂದು ಭಾಗವನ್ನೂ ದೇವತೆಗಳೆಂದೇ ಹೆಸರಿಸಿ ಅವುಗಳನ್ನು ಉಪಾಸಿಸಬೇಕೆಂದರು, ಅನುಷ್ಠಾನ ಮಾಡಬೇಕೆಂದರು. ಅಂದರೆ ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನು ಸಂರಕ್ಷಿಸಬೇಕೆಂಬುದು ಅದರ ಅರ್ಥ. ನಾವು ಮಾತ್ರ ಅನುಷ್ಠಾನ ಎಂಬುದನ್ನು ತಪ್ಪಾಗಿ ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನೆಲ್ಲ ಹಾಳುಗೆಡವಿ ದೇವಸ್ಥಾನಕ್ಕೆ ಹೋದ ತಕ್ಷಣ ಪಾಪವೆಲ್ಲ ಕಳೆದು ಹೋಯಿತು ಎಂದು ಭಾವಿಸುತ್ತೇವೆ. ಪ್ರಕೃತಿಯನ್ನು ಹೇಗೆ ರಕ್ಷಿಸಬೇಕು ಎಂಬುದಕ್ಕೆ ಇದೊಂದೇ ಮಂತ್ರ ಸಾಕು- ಶಂ ನೋ ಮಿತ್ರಃ ಶಂ ವರುಣಃ| ಶಂ ನೋ ಭವತ್ವರ್ಯಮಾ| ಶಂ ನ ಇಂದ್ರೋ ಬೃಹಸ್ಪತಿಃ| ಶಂ ನೋ ವಿಷ್ಣುರುರುಕ್ರಮಃ|| ನಮೋ ಬ್ರಹ್ಮಣೇ| ನಮಸ್ತೇ ವಾಯೋ| ತ್ವಮೇವ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷಂ ಬ್ರಹ್ಮಾಸಿ| ತ್ವಮೇವ ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷಂ ಬ್ರಹ್ಮ ವದಿಷ್ಯಾಮಿ| ಋತಂ ವದಿಷ್ಯಾಮಿ| ಸತ್ಯಂ ವದಿಷ್ಯಾಮಿ| ತನ್ಮಾಮವತು| ತದ್ವಕ್ತಾರಮವತು| ಅವತುಮಾಂ| ಅವತು ವಕ್ತಾರಂ|
ಇಲ್ಲಿ ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಅಕ್ಷರಗಳಲ್ಲಿಯೂ ನಮ್ಮನ್ನು ರಕ್ಷಿಸು ಎಂಬ ಕೂಗು ಕೇಳುತ್ತದೆ, ಪರಬ್ರಹ್ಮ ಸ್ವರೂಪಿಯಾದ ವಾಯುವನ್ನು ಪ್ರಾರ್ಥಿಸುವುದಿದು. ವಾಯು ನಮ್ಮನ್ನು ರಕ್ಷಿಸಬೇಕು ಎಂದಾದರೆ ಅದು ಶುದ್ಧವಾಗಿರಬೇಕು. ಅಂಥ ರಕ್ಷಕನನ್ನೇ ನಾವು ಆಶುದ್ಧ ಮಾಡಿದರೆ?
ಯಾವುದು ಹೇಗೆ?
ಕಾರಿನ ಶಕ್ತಿಚಾಲಿತ ಸ್ಟಿಯರಿಂಗ್ ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತದೆ? ದೂರದರ್ಶಕ ಮತ್ತು ಸೂಕ್ಷ್ಮದರ್ಶಕಗಳು ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತವೆ? ಹೀಗೆ ದಿನನಿತ್ಯ ನಾವು ಕಾಣುವ, ಕೇಳುವ ಯಂತ್ರಗಳು ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತವೆ ಎಂಬ ಕುತೂಹಲ ಕೆಲವರಿಗೆ ಇರುತ್ತದೆ. ಮಕ್ಕಳ ಮಟ್ಟಿಗಂತೂ ಇದು ಸತ್ಯ. ಮಕ್ಕಳು ಕೇಳುವ ಎಲ್ಲ ಪ್ರಶ್ನೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರಿಸಲು ತಡಕಾಡುತ್ತಿದ್ದೀರಾ? ಅಥವಾ ಎಲ್ಲ ಯಂತ್ರಗಳು ಹೇಗೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುತ್ತವೆ ಎಂದು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಕುತೂಹಲ ನಿಮಗೂ ಇದೆಯೇ? ಹಾಗಿದ್ದರೆ ನೀವು ಭೇಟಿ ನೀಡಬೇಕಾದ ಜಾಲತಾಣ www.howstuffworks.com. ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರ, ರಸಾಯನಶಾಸ್ತ್ರ, ಜೀವಶಾಸ್ತ್ರ ಹೀಗೆ ವಿಜ್ಞಾನದ ಹಲವು ವಿಭಾಗಗಳು, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ಹಲವು ವಿಭಾಗಗಳು, ಖಗೋಳಶಾಸ್ತ್ರ - ಹೀಗೆ ಎಲ್ಲ ವಿಭಾಗಗಳು ಇಲ್ಲಿವೆ. ಇದುತನಕ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ವಿವರಿಸಲು ಅಸಾಧ್ಯವಾದ ಕೆಲವು ಕೌತುಕಗಳೂ ಇಲ್ಲಿವೆ. ಯಂತ್ರಗಳು ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ವಿವರಿಸುವ ಚಿತ್ರಸಂಚಲನೆಗಳು (ಅನಿಮೇಶನ್) ಖಂಡಿತ ನೋಡಲೇಬೇಕಾದವುಗಳು.
Wednesday 20 July 2011
ಡಾ. ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್
ದಾದಾ ಸಾಹೇಬ್ ಫಾಲ್ಕೆ ಪ್ರಶಸ್ತಿ ವಿಜೇತ ಪದ್ಮವಿಭೂಷಣ ಡಾ. ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್. ಅವರು ಹುಟ್ಟಿದ್ದು ಏಪ್ರಿಲ್ 24, 1928ರ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ. ಅವರು ಈ ಲೋಕವನ್ನಗಲಿದ್ದು ಏಪ್ರಿಲ್ 12, 2006ರ ವರ್ಷದಲ್ಲಿ. ಕಾಲ ಎಷ್ಟು ಶೀಘ್ರವಾಗಿ ನಡೆದುಬಿಡುತ್ತದೆ.
ಸಿಂಗನಲ್ಲೂರು ಪುಟ್ಟಸ್ವಾಮಯ್ಯ ಮುತ್ತುರಾಜು ಅವರು ತಮ್ಮ ತಂದೆ ಪುಟ್ಟಸ್ವಾಮಯ್ಯ ಅವರ ಜೊತೆ ಗುಬ್ಬೀ ಕಂಪೆನಿ, ಸುಬ್ಬಯ್ಯನಾಯ್ಡು ಅವರ ನಾಟಕ ಮಂಡಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಕಷ್ಟಪಟ್ಟು ಬೆವರುಹರಿಸಿ ದುಡಿದು ಎಚ್.ಎಲ್.ಎನ್ ಸಿಂಹ ಅವರ ಬೇಡರ ಕಣ್ಣಪ್ಪ ಚಿತ್ರದಲ್ಲಿ ಅಭಿನಯಿಸಿದಾಗ ಸುಮಾರು 26 ವರ್ಷ. ಅಂದರೆ ಇಂದಿನ ಯುವಕರು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಅಧ್ಯ್ಯಯನ ಮಾಡುವುದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚಿನ ಕಾಲದ ಬದುಕನ್ನು ಅವರು ರಂಗಭೂಮಿಯೆಂಬ ತರಬೇತಿ ರಂಗದಲ್ಲಿ ಕಳೆದಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದು ಬಹುಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಅರಿಯಬೇಕಾದ ಸಂಗತಿ. ಮುಂದೆ ಅವರು ಬದುಕು ಸವೆಸಿದ ಚಿತ್ರರಂಗವನ್ನು ಸೂಕ್ಷ್ಮವಾಗಿ ಪರಿಶೀಲಿಸಿದಾಗ ಕೂಡಾ ಅರಿವಾದೀತು, ಅಂದಿನ ಚಿತ್ರರಂಗ ಇಂದು ಕಾಣುವಂತಹ ದುಂದುಗಾರಿಕೆಯ ಒಂದು ಕೇಂದ್ರವಾಗಿರದೆ, ಅದೊಂದು ಕಲೆಗಾಗಿ ಕಷ್ಟಪಟ್ಟು ಬದುಕುವ ಅನಿಶ್ಚಿತತೆಯ ಬದುಕಿನ ಒಂದು ಕಾಲಘಟ್ಟವಾಗಿತ್ತು ಎಂದು. ತಮ್ಮ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಮೂಡಿದ್ದ ಹಲವು ಅನಿಶ್ಚಿಕತೆಗಳನ್ನು ಧೈರ್ಯವಾಗಿ ಎದುರಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಂದಿನ ಕಲಾವಿದರಾದ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್, ಬಾಲಣ್ಣ, ನರಸಿಂಹರಾಜು, ಜಿ.ವಿ. ಅಯ್ಯರ್ ಇವರೆಲ್ಲಾ ಒಂದುಗೂಡಿ ರಣಧೀರ ಕಂಠೀರವ ಎಂಬ ಚಿತ್ರ ನಿರ್ಮಿಸಿದ್ದರು ಎಂಬುದು ಚಿತ್ರರಂಗದ ಪುಟಗಳಲ್ಲಿ ಎದ್ದುಕಾಣುತ್ತದೆ. ಹೀಗೆ ಹಲವು ಕಾಲಘಟ್ಟಗಳಲ್ಲಿ ಅತೀವವಾಗಿ ಶ್ರಮಿಸಿದ ಮುತ್ತುರಾಜ್ ‘ರಾಜಕುವರ’ನಾಗಿ ಬೆಳೆಯುವಷ್ಟು ಹೂವಿನ ಹಾಸಿಗೆಯಲ್ಲಿ ಬೆಳೆದವರಾಗಿರಲಿಲ್ಲ. ಬದುಕೆಂಬ ಕಾಲಘಟ್ಟದಲ್ಲಿ ಒಂದೊಂದೇ ಮುತ್ತುಗಳನ್ನು ಪೋಣಿಸಿಕೊಂಡು ಅದು ಸುಲಭವಾಗಿ ಉದುರಿಹೊಗದ ಹಾಗೆ ಜಾಗೃತವಾಗಿದ್ದುಕೊಂಡು ‘ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್’ ಎನಿಸಿದರು. ಹಾಗಾಗಿ ಅವರ ‘ರಾಜ್’ತನ ಅಜರಾಮರವಾಗಿರಲು ಸಾಧ್ಯವಾಯ್ತು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರ ಬದುಕು ಶಿಸ್ತುಬದ್ಧವಾದದ್ದು. ಎಲ್ಲೇ ಇರಲಿ ಬೆಳಗಿನ ಜಾವ ಬೇಗ ಎದ್ದು ಯೋಗ – ಧ್ಯಾನ - ಸಂಗೀತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಿಲ್ಲದೆ ದಿನ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುತ್ತಿರಲಿಲ್ಲ. ಧೂಮ, ಮಧ್ಯಪಾನಾದಿಗಳು ಎಂದೂ ಅವರ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಸುಳಿಯಲಿಲ್ಲ. ತಾವು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿದ್ದನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆಯಲ್ಲಿ ಮುಗಿಸಿಕೊಡುವ ಕಾತರತೆ ಅವರಲ್ಲಿ ನಿರಂತರವಾಗಿತ್ತು. ಹೀಗಾಗಿ ಅದೆಂತದ್ದೇ ಪ್ರಲೋಭನೆ ಬಂದರೂ ಇತರ ಭಾಷಾ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಅವರೆಂದೂ ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಲಿಲ್ಲ. ಅವರ ಸಮಕಾಲೀನರಾದವರಿಗೂ ರಾಜ್ ಅವರಿಗೂ ಈ ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಅಜಗಜಾಂತರ ವೆತ್ಯಾಸವಿದೆ. ಕನ್ನಡದ ಸೀಮಿತ ವ್ಯವಹಾರದ ಚಿತ್ರರಂಗವನ್ನು ಹೊರತಾಗಿ ಅವರೆಂದೂ ಅವರ ವೃತ್ತಿ ಜೀವನವನ್ನು ಯೋಚಿಸಲು ಹೋಗಲೇ ಇಲ್ಲ. ರಾಜ್ ಅವರು ಕನ್ನಡ ಚಿತ್ರರಂಗಕ್ಕೆ ನೀಡಿದ ಮಹತ್ವದ ಸ್ಥಿರತೆಯ ಪ್ರಧಾನತೆ ಈ ತತ್ವದಲ್ಲಡಗಿದೆ.
ರಾಜ್ ಅವರು ನಟಿಸಿದ 60, 70 ರ ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಬಂದ ಅವರ ಚಿತ್ರಗಳಾದ ಬೇಡರ ಕಣ್ಣಪ್ಪ, ಭೂ ಕೈಲಾಸ, ಸತ್ಯ ಹರಿಶ್ಚಂದ್ರ, ಭಕ್ತ ಕನಕದಾಸ, ನಾಂದಿ, ವೀರಕೇಸರಿ, ಭೂದಾನ, ಕಣ್ತೆರೆದು ನೋಡು, ತೂಗುದೀಪ, ಸಂಧ್ಯಾರಾಗ, ಬಂಗಾರದ ಹೂವು, ಗಾಂಧೀನಗರ, ಹಣ್ಣೆಲೆ ಚಿಗುರಿದಾಗ , ಕರುಳಿನ ಕರೆ, ಹಸಿರು ತೋರಣ ಅಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳು, ಅಂದರೆ ಅವರ ಚಿತ್ರಜೀವನದ ಮೊದಲರ್ಧಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚು ಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ಅವರ ಪಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ಅಭಿನಯ ಯಾವುದೇ ಪಾತ್ರ ವೈಭವೀಕರಣವಿಲ್ಲದೆ ಅವರನ್ನು ಒಬ್ಬ ಸಾಮಾನ್ಯರಲ್ಲಿ ಸಾಮನ್ಯತನವನ್ನು ಎತ್ತಿ ತೋರುವಂತ ಭಾವಗಳನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಇಂದು ಕೂಡಾ ಅಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಆ ಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ರಾಜ್ ಅವರ ತಾದ್ಯಾತ್ಮ, ಸಾಧಾರಣತನ ಮನಮುಟ್ಟುವಷ್ಟು ಸಹಜ ಮತ್ತು ಹಿತಭಾವವನ್ನು ಕೊಡುವಂತದ್ದಾಗಿದೆ. ನಾಟಕೀಯತೆಯ ಪ್ರವೇಶ ಅಂದಿನ ಈ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲವೇ ಇಲ್ಲ ಎನ್ನುವಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗಿನದು. ದಕ್ಷಿಣ ಭಾರತದ ಇನ್ಯಾವುದೇ ಚಿತ್ರರಂಗದ ಅಂದಿನ ಪ್ರಧಾನರ ಚಿತ್ರಗಳು ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಧಾರಣತೆಯ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಮೆರೆದದ್ದು ಕಡಿಮೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕೂಡಾ ಗಮನಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಸತ್ಯಹರಿಶ್ಚಂದ್ರ ಮತ್ತು ಭಕ್ತ ಕನಕದಾಸದಂತಹ ಒಂದು ರೀತಿಯ ಪೌರಾಣಿಕ ಕಥಾನಕ ಪಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸಹಾ ಅವರು ತಮ್ಮ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಕಿಂಚಿತ್ತೂ ವೈಭವೀಕರಿಸದೆ ಆ ಪಾತ್ರಗಳನ್ನುನಿರ್ವಹಿಸಿರುವ ರೀತಿ ಅನನ್ಯವಾದದ್ದು.
1970ರಲ್ಲಿ ತೆರೆಗೆಬಂದ ಶ್ರೀಕೃಷ್ಣದೇವರಾಯ ಚಿತ್ರವನ್ನು ಹುಡುಗರಾಗಿದ್ದ ನಾವುಗಳು ಕಂಡಾಗ ವಾವ್ ರಾಜ ಎಂದರೆ ಇವನೇ ಎಂಬಂತಹ ಮಾರ್ಮಿಕ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ನಮಗೆ ನೀಡಿತು. ರಾಜ್ ಅಲ್ಲಿ ಸಕಲ ರಾಜವೈಭವಗಳಿಂದ ಕಂಗೊಳಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅದು ರಾಜ್ ಅವರ ಮುಂಬದ ಮೆರುಗಿನ ಚಿತ್ರಲೋಕದ ಪ್ರಾರಂಭದ ದಿನಗಳ ಸೂಚಕವೂ ಹೌದು. ಇದೇ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಬಾಂಡ್ ಪಾತ್ರಗಳು, ಮಿ. ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್, ಪರೋಪಕಾರಿ, ಚೂರಿ ಚಿಕ್ಕಣ್ಣ, ಸಿಪಾಯಿ ರಾಮು ಹೀಗೆ ಹೆಸರುಗಳು ಕೂಡಾ ಜನಪ್ರಿಯತೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಏರುಮುಖ ಕಂಡಿರುವುದರ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಇಲ್ಲಿ ಕಾಣತೊಡಗುತ್ತೇವೆ.
1971ರಿಂದ 1973ರ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಬಂದ ಕುಲಗೌರವ, ಸಾಕ್ಷಾತ್ಕಾರ, ನ್ಯಾಯವೇ ದೇವರು, ಕಸ್ತೂರಿ ನಿವಾಸ, ಬಂಗಾರದ ಮನುಷ್ಯ, ಬಿಡುಗಡೆ, ಸ್ವಯಂವರ, ಗಂಧದ ಗುಡಿ, ಮೂರೂವರೆ ವಜ್ರಗಳು ಮುಂತಾದ ಚಿತ್ರಗಳು ರಾಜ್ ಅವರ ಪಾತ್ರ ನಿರ್ವಹಣಾ ಶೈಲಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಈ ಹಿಂದೆ ಅವರ ಪಾತ್ರಗಳಿಗಿದ್ದ ಮೆರುಗನ್ನು ಬದಲಿಸಿದ ಚಿತ್ರಗಳು. ಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ಮೆರುಗಿನ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ಈ ಪಾತ್ರಗಳು ಬಹುತೇಕ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದಲ್ಲದೆ ಕನ್ನಡ ಚಿತ್ರರಂಗದಲ್ಲಿ ಅವರ ಸ್ಥಾನಮಾನಗಳನ್ನು ಎತ್ತರಕ್ಕೆ ಕೊಂಡೊಯ್ದಿತು. ಅದರ ಮುಂದಿನ ಹಲವು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಬಂದ ಎರಡು ಕನಸು, ಸಂಪತ್ತಿಗೆ ಸವಾಲ್, ಭಕ್ತ ಕುಂಬಾರ, ದಾರಿ ತಪ್ಪಿದ ಮಗ, ಮಯೂರ, ನಾನಿನ್ನ ಮರೆಯಲಾರೆ, ಶಂಕರ್ ಗುರು ಅಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳು ರಾಜ್ ಅವರ ಯಶಸ್ಸು ಮತ್ತು ಅಂತಸ್ತನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತಾ ನಡೆದ ಹಾಗೆ ಅವರ ಅಭಿನಯ ಸಾಮಾನ್ಯತೆಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟು ಜನಪ್ರಿಯತೆಯ ಹಾದಿ ಹಿಡಿಯಲು ದಾಪುಗಾಲು ಹಾಕುತ್ತಾ ನಡೆದಿದ್ದನ್ನುಕಾಣಬಹುದು. ಇದು ಅವರ ಮುಂದಿನ ಸಮಸ್ತ ಚಿತ್ರಜೀವನದಲ್ಲಿ ಕೂಡಾ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಮುಂದುವರೆದಿದ್ದನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು. ಸನಾದಿ ಅಪ್ಪಣ್ಣ, ಕವಿರತ್ನ ಕಾಳಿದಾಸದಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಅವರಲ್ಲಿದ್ದ ಪಾತ್ರ ತನ್ಮಯತೆಯ ಹೊರತಾಗಿ ಬಹುತೇಕವಾದ ಅವರ ತದನಂತರದ ಪಾತ್ರಗಳು, ಚಾರಿತ್ರಿಕ, ಪೌರಾಣಿಕ, ಕಾದಂಬರಿಗಳ ಆಧಾರಿತ ಹೀಗೆ ಅವರ ಯಾವುದೇ ಭೇದವಿಲ್ಲದೆ ಈ ಹಾದಿಯನ್ನೇ ಕ್ರಮಿಸಿದವು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರ ವೃತ್ತಿಜೀವನದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶ ಅವರ ಗಾಯನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಕುರಿತಾದದ್ದು. ಒಮ್ಮೆ ಅವರು ಎಸ್. ಜಾನಕಿ ಅವರೊಡನೆ ಒಂದು ಕಿರು ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಹಾಡಿದ್ದ ‘ತುಂಬಿತು ಮನವಾ ತಂದಿತು ಸುಖವಾ’ ಹಾಡಿನಲ್ಲಿ ಹಾಡಿದ ಚರಣ “ಎಲ್ಲೋ ಹುಟ್ಟಿದ ನದಿ ತಾನು ಹರಿವುದು ಸೇರಲು ಜಲಧಿಯನು” ಇಂಪಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ಆಗಲೇ ಅವರು ಹಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲಿಲ್ಲ. ‘ಯಾರೇ ಕೂಗಾಡಲಿ ಊರೇ ಹೋರಾಡಲಿ’ ಎಂಬ ಹಾಡು ಪಡೆದುಕೊಂಡ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಅವರಿಗೆ ಹಾಡುವುದನ್ನು ನಿಲ್ಲಿಸಲಾಗಲಿಲ್ಲ. ಅವರ ಕೆಲವೊಂದು ಹಾಡುಗಳು ಅವುಗಳಿಗಿರುವ ಸಂಯೋಜಕ ಗುಣಗಳಿಂದ ಅಪಾರ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿವೆ, 'ನಾದಮಯ' ಗೀತೆ ರಾಷ್ಟ್ರಪ್ರಶಸ್ತಿಯನ್ನು ಕೂಡಾ ತಂದಿವೆ. ಆದರೂ ಅವರೇ ಹೇಳಿಕೊಂಡ ಹಾಗೆ ಅವರ ಶರೀರಕ್ಕೆ ಪಿ.ಬಿ. ಶ್ರೀನಿವಾಸ್ ಅವರ ಗಾಯನದ ಶಾರೀರ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿದ್ದು ಹಳೆಯಕಾಲದ ಹಾಡುಗಳನ್ನು ಮೆಲುಕು ಹಾಕುತ್ತಿದ್ದವರಿಗೆ ಏನೋ ಕಳೆದುಕೊಂಡ ಭಾವ ನೀಡಿದ್ದು ಸುಳ್ಳಲ್ಲ.
ರಾಜ್ ಅವರ ಬಂಗಾರದ ಮನುಷ್ಯದಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಗೊಂಡ ಬಹುದಿನಗಳ ಓಟದ ಯಶಸ್ಸಿನ ಸಂಭ್ರಮಗಳು ಮುಂದಿನ ಅವರ ಚಿತ್ರಜೀವನದ ಬಹುತೇಕ ಚಿತ್ರಗಳಿಗೆ ಕೂಡಾ ದೊರಕಿತು. ಯಶಸ್ಸಿನ ಬರದಲ್ಲಿ ಅದುವರೆಗೆ ಶಿಸ್ತಿಗೆ ಹೆಸರಾಗಿದ್ದ ರಾಜ್ ಚಿತ್ರಗಳು ಅಲ್ಪ ಸ್ವಲ್ಪ ಆಚೆ ಈಚೆ ಹೋಗುವ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಕೂಡಾ ತೋರತೊಡಗಿತ್ತು. ಬಹದ್ದೂರ್ ಗಂಡು, ರಾಜಾ ನನ್ನ ರಾಜಾ, ತ್ರಿಮೂರ್ತಿದಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳ ಹಾಡುಗಳು ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಾವಳಿಗಳನ್ನು ಕಂಡಿದ್ದವರಿಗೆ ಅದು ನೆನೆಪಿರುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಅವರ ಕುಟುಂಬವರ್ಗವೇ ಅವರ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವ, ಉತ್ತಮ ಕತೆಗಳನ್ನು ಆಯುವ ಮಹತ್ವದ ಕಾಯಕವನ್ನು ಸಹಾ ಮಾಡತೊಡಗಿತು. ಹೀಗೆ ರಾಜ್ ಅವರ ಸುತ್ತ ಒಂದು ವ್ಯವಹಾರಾತ್ಮಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಕೂಡಾ ನಿರ್ಮಾಣವಾಯಿತು. ಅವರ ಅಭಿಮಾನಿ ಬಳಗ ಕೂಡಾ ಒಂದು ದೂಡ್ಡ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಂತೆಯೇ ನಡೆಯುತ್ತಿತ್ತು. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಆಗ ತಾನೇ ಮೂಡಲು ತೊಡಗಿದ್ದ ವಿಷ್ಣುವರ್ಧನ ಅಂತಹ ಪ್ರತಿಭೆಗಳನ್ನು ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ವಿರೋಧಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಕೂಡಾ ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿತು. ಈ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ರಾಜ್ ಅವರೊಂದಿಗಿದ್ದ ಕೆಲವೊಂದು ಚಿತ್ರರಂಗದ ಹಲವು ತೆರನಾದ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸಿತು. ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರ ಚಿತ್ರಗಳ ಬಗೆಗೆ ಮುಕ್ತ ವಿಮರ್ಶೆ ಕೂಡಾ ಕಷ್ಟಸಾಧ್ಯವಾಗಿತ್ತು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರಿಗೆ ದೊರೆತ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಕರ್ನಾಟಕಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಒಂದು ಅಪಾರ ಶಕ್ತಿಯಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದ್ದು ನಮ್ಮ ರಾಜ್ಯಕ್ಕಾದ ಅಪೂರ್ವ ಲಾಭ. ಉಳಿದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಾವಿದರಿಗೆ ದೊರೆತ ಪ್ರಸಿದ್ಧಿ ರಾಜಕೀಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಪೂರಕವಾದರೆ, ರಾಜ್ ಅದನ್ನು ಚಿತ್ರರಂಗದ ವ್ಯವಹಾರಕ್ಕೆ ಮೀರಿದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ರಾಜಕೀಯ ಲಾಭಕ್ಕೆ ಎಂದೂ ಬಳಸಲಿಲ್ಲ. ಗೋಕಾಕ್ ಚಳುವಳಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇಡೀ ಕನ್ನಡ ನಾಡಿನಲ್ಲಿ ಅವರು ಸಂಚರಿಸಿ ಮೂಡಿಸಿದ ಕನ್ನಡದ ಕಹಳೆ ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಅದುವರೆಗಿನ ಕನ್ನಡ ಚಳುವಳಿಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಶಾಶ್ವತವಾಗಿ ಬದಲಿಸಿಬಿಟ್ಟಿತು. ಹೀಗಾಗಿ ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ನಾಡು ನುಡಿಗಳ ಕುರಿತಾದ ಯಾವುದೇ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ‘ಎಲ್ಲಿ ರಾಜ್ ಬರುತ್ತಾರೋ’ ಎಂದು ಖಾಳಜಿ ವಹಿಸುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಒದಗಿ, ಕನ್ನಡ ಪರವಾದ ಜಾಗೃತಿಗೆ, ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಮತ್ತು ಪರೋಕ್ಷವಾದ ಹಲವಾರು ಲಾಭಗಳನ್ನು ತಂದವು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರಿಗಿದ್ದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಘನತೆ ಎಷ್ಟು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದದ್ದೆಂದರೆ ಯಾವುದೇ ಭಿನ್ನಾಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿಗೆ ಹಿರಿಯರೊಬ್ಬರಿದ್ದಾರೆ ಇವರ ಬಳಿ ಹೋಗುವ ಎಂಬ ಅಘೋಷಿತ ಶಿಸ್ತು ಚಿತ್ರರಂಗಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟ ವಲಯಗಳಲ್ಲಿತ್ತು. ಇಂದು ಎತ್ತು ಏರಿಗೆ, ಕೋಣ ಕೇರಿಗೆ ಎಂಬ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ನೆನೆದಾಗ ರಾಜ್ ಅಂತಹ ಹಿರಿಯರ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಎಷ್ಟು ಮಹತ್ವದ್ದು ಎಂಬ ನೆನಪು ಅಪಾರವಾಗಿ ಕಾಡುತ್ತದೆ.
ವೀರಪ್ಪನ್ ಅಂತಹ ಕಾಡುಗಳ್ಳನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ತೆರೆಯಮೇಲೆ ಭರ್ಜರಿಯಾಗಿ ರೌಡಿಗಳನ್ನು ಸದೆಬಡಿಯುವ ಕೃಷ್ಣದೇವರಾಯ, ಮಯೂರವರ್ಮನಂತಹ ಪಾತ್ರಧಾರಿಗಳಾದ ರಾಜ್ ಅವರು ಸೆರೆ ಸಿಕ್ಕಿದ್ದು ನಮ್ಮ ಜೀವನ ಹಾಗೂ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಮೇಲಿನ ವಿಪರ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಹಿಡಿದ ಕನ್ನಡಿಯಾಗಿದೆ. ಇಂಥಹ ಮಹಾನ್ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ, ನಾಡಿನ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗೆ ವಯಸ್ಸಾದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಇಂಥಹ ಕಷ್ಟ ಏರ್ಪಟ್ಟದ್ದು ನೋವು ತರುವ ಸಂಗತಿ.
ಒಬ್ಬ ಮಹಾನ್ ನಟ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪ್ರತಿನಿಧಿಯಾದ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಒಬ್ಬ ಯುಗಪುರುಷ. ಕಳೆದ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆ ಹಲವು ಮಜಲುಗಳನ್ನು ಏರಿರುವಲ್ಲಿ ಈ ನಾಡಿನಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ ಮಹಾನ್ ಬರಹಗಾರರು ಹೇಗೆ ಕಾರಣವೋ ಅದೇ ತೆರನಾಗಿ ಚಿತ್ರರಂಗದಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಉಚ್ಚಾರ, ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ವಾಗ್ವೈಕರಿಯ ಮೂಲಕ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಗೆ ಬಹಳಷ್ಟು ಘನತೆ ತಂದುಕೊಟ್ಟ ಕೀರ್ತಿ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರಿಗೆ ಸಲ್ಲುತ್ತದೆ. ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಉಳಿವು ಮತ್ತು ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಹಲವು ಮಜಲುಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯೊಂದಿಗೆ ಬದುಕಿರುವ ಜನಸಾಮಾನ್ಯರಿಗೆ ನಿರಂತರವಾದ ಪ್ರೇರಕ ಶಕ್ತಿಯಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಮಹಾನ್ ಕನ್ನಡ ನಿಷ್ಠ ಶಕ್ತಿಗೆ ನಾವು ಸದಾ ಋಣಿಗಳು. ಕನ್ನಡಿಗರ ಹೃದಯದಲ್ಲಿ ಈ ‘ರಾಜ್’ ಅವರು ಅಜರಾಮರರು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರ ಬದುಕು ಶಿಸ್ತುಬದ್ಧವಾದದ್ದು. ಎಲ್ಲೇ ಇರಲಿ ಬೆಳಗಿನ ಜಾವ ಬೇಗ ಎದ್ದು ಯೋಗ – ಧ್ಯಾನ - ಸಂಗೀತ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಗಳಿಲ್ಲದೆ ದಿನ ಪ್ರಾರಂಭವಾಗುತ್ತಿರಲಿಲ್ಲ. ಧೂಮ, ಮಧ್ಯಪಾನಾದಿಗಳು ಎಂದೂ ಅವರ ಬದುಕಿನಲ್ಲಿ ಸುಳಿಯಲಿಲ್ಲ. ತಾವು ಒಪ್ಪಿಕೊಂಡಿದ್ದನ್ನು ಒಂದು ನಿರ್ದಿಷ್ಟತೆಯಲ್ಲಿ ಮುಗಿಸಿಕೊಡುವ ಕಾತರತೆ ಅವರಲ್ಲಿ ನಿರಂತರವಾಗಿತ್ತು. ಹೀಗಾಗಿ ಅದೆಂತದ್ದೇ ಪ್ರಲೋಭನೆ ಬಂದರೂ ಇತರ ಭಾಷಾ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ಅವರೆಂದೂ ಒಪ್ಪಿಕೊಳ್ಳಲಿಲ್ಲ. ಅವರ ಸಮಕಾಲೀನರಾದವರಿಗೂ ರಾಜ್ ಅವರಿಗೂ ಈ ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಅಜಗಜಾಂತರ ವೆತ್ಯಾಸವಿದೆ. ಕನ್ನಡದ ಸೀಮಿತ ವ್ಯವಹಾರದ ಚಿತ್ರರಂಗವನ್ನು ಹೊರತಾಗಿ ಅವರೆಂದೂ ಅವರ ವೃತ್ತಿ ಜೀವನವನ್ನು ಯೋಚಿಸಲು ಹೋಗಲೇ ಇಲ್ಲ. ರಾಜ್ ಅವರು ಕನ್ನಡ ಚಿತ್ರರಂಗಕ್ಕೆ ನೀಡಿದ ಮಹತ್ವದ ಸ್ಥಿರತೆಯ ಪ್ರಧಾನತೆ ಈ ತತ್ವದಲ್ಲಡಗಿದೆ.
ರಾಜ್ ಅವರು ನಟಿಸಿದ 60, 70 ರ ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಬಂದ ಅವರ ಚಿತ್ರಗಳಾದ ಬೇಡರ ಕಣ್ಣಪ್ಪ, ಭೂ ಕೈಲಾಸ, ಸತ್ಯ ಹರಿಶ್ಚಂದ್ರ, ಭಕ್ತ ಕನಕದಾಸ, ನಾಂದಿ, ವೀರಕೇಸರಿ, ಭೂದಾನ, ಕಣ್ತೆರೆದು ನೋಡು, ತೂಗುದೀಪ, ಸಂಧ್ಯಾರಾಗ, ಬಂಗಾರದ ಹೂವು, ಗಾಂಧೀನಗರ, ಹಣ್ಣೆಲೆ ಚಿಗುರಿದಾಗ , ಕರುಳಿನ ಕರೆ, ಹಸಿರು ತೋರಣ ಅಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳು, ಅಂದರೆ ಅವರ ಚಿತ್ರಜೀವನದ ಮೊದಲರ್ಧಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚು ಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ಅವರ ಪಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿನ ಅಭಿನಯ ಯಾವುದೇ ಪಾತ್ರ ವೈಭವೀಕರಣವಿಲ್ಲದೆ ಅವರನ್ನು ಒಬ್ಬ ಸಾಮಾನ್ಯರಲ್ಲಿ ಸಾಮನ್ಯತನವನ್ನು ಎತ್ತಿ ತೋರುವಂತ ಭಾವಗಳನ್ನು ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಇಂದು ಕೂಡಾ ಅಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ ಆ ಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ರಾಜ್ ಅವರ ತಾದ್ಯಾತ್ಮ, ಸಾಧಾರಣತನ ಮನಮುಟ್ಟುವಷ್ಟು ಸಹಜ ಮತ್ತು ಹಿತಭಾವವನ್ನು ಕೊಡುವಂತದ್ದಾಗಿದೆ. ನಾಟಕೀಯತೆಯ ಪ್ರವೇಶ ಅಂದಿನ ಈ ಮಹತ್ವದ ಪಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಇಲ್ಲವೇ ಇಲ್ಲ ಎನ್ನುವಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗಿನದು. ದಕ್ಷಿಣ ಭಾರತದ ಇನ್ಯಾವುದೇ ಚಿತ್ರರಂಗದ ಅಂದಿನ ಪ್ರಧಾನರ ಚಿತ್ರಗಳು ಈ ರೀತಿಯ ಸಾಧಾರಣತೆಯ ಅನನ್ಯತೆಯನ್ನು ಮೆರೆದದ್ದು ಕಡಿಮೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಕೂಡಾ ಗಮನಿಸಬಹುದಾಗಿದೆ. ಸತ್ಯಹರಿಶ್ಚಂದ್ರ ಮತ್ತು ಭಕ್ತ ಕನಕದಾಸದಂತಹ ಒಂದು ರೀತಿಯ ಪೌರಾಣಿಕ ಕಥಾನಕ ಪಾತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಸಹಾ ಅವರು ತಮ್ಮ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಕಿಂಚಿತ್ತೂ ವೈಭವೀಕರಿಸದೆ ಆ ಪಾತ್ರಗಳನ್ನುನಿರ್ವಹಿಸಿರುವ ರೀತಿ ಅನನ್ಯವಾದದ್ದು.
1970ರಲ್ಲಿ ತೆರೆಗೆಬಂದ ಶ್ರೀಕೃಷ್ಣದೇವರಾಯ ಚಿತ್ರವನ್ನು ಹುಡುಗರಾಗಿದ್ದ ನಾವುಗಳು ಕಂಡಾಗ ವಾವ್ ರಾಜ ಎಂದರೆ ಇವನೇ ಎಂಬಂತಹ ಮಾರ್ಮಿಕ ಚಿತ್ರಣವನ್ನು ನಮಗೆ ನೀಡಿತು. ರಾಜ್ ಅಲ್ಲಿ ಸಕಲ ರಾಜವೈಭವಗಳಿಂದ ಕಂಗೊಳಿಸುತ್ತಾರೆ. ಅದು ರಾಜ್ ಅವರ ಮುಂಬದ ಮೆರುಗಿನ ಚಿತ್ರಲೋಕದ ಪ್ರಾರಂಭದ ದಿನಗಳ ಸೂಚಕವೂ ಹೌದು. ಇದೇ ಸಮಯದಲ್ಲಿ ಬಾಂಡ್ ಪಾತ್ರಗಳು, ಮಿ. ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್, ಪರೋಪಕಾರಿ, ಚೂರಿ ಚಿಕ್ಕಣ್ಣ, ಸಿಪಾಯಿ ರಾಮು ಹೀಗೆ ಹೆಸರುಗಳು ಕೂಡಾ ಜನಪ್ರಿಯತೆಯನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಏರುಮುಖ ಕಂಡಿರುವುದರ ಹಿನ್ನೆಲೆ ಇಲ್ಲಿ ಕಾಣತೊಡಗುತ್ತೇವೆ.
1971ರಿಂದ 1973ರ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಬಂದ ಕುಲಗೌರವ, ಸಾಕ್ಷಾತ್ಕಾರ, ನ್ಯಾಯವೇ ದೇವರು, ಕಸ್ತೂರಿ ನಿವಾಸ, ಬಂಗಾರದ ಮನುಷ್ಯ, ಬಿಡುಗಡೆ, ಸ್ವಯಂವರ, ಗಂಧದ ಗುಡಿ, ಮೂರೂವರೆ ವಜ್ರಗಳು ಮುಂತಾದ ಚಿತ್ರಗಳು ರಾಜ್ ಅವರ ಪಾತ್ರ ನಿರ್ವಹಣಾ ಶೈಲಿಯನ್ನು ಮತ್ತು ಈ ಹಿಂದೆ ಅವರ ಪಾತ್ರಗಳಿಗಿದ್ದ ಮೆರುಗನ್ನು ಬದಲಿಸಿದ ಚಿತ್ರಗಳು. ಬದಲಾವಣೆ ಮತ್ತು ಮೆರುಗಿನ ಹಿನ್ನೆಲೆಯ ಈ ಪಾತ್ರಗಳು ಬಹುತೇಕ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿದ್ದಲ್ಲದೆ ಕನ್ನಡ ಚಿತ್ರರಂಗದಲ್ಲಿ ಅವರ ಸ್ಥಾನಮಾನಗಳನ್ನು ಎತ್ತರಕ್ಕೆ ಕೊಂಡೊಯ್ದಿತು. ಅದರ ಮುಂದಿನ ಹಲವು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಮೂಡಿಬಂದ ಎರಡು ಕನಸು, ಸಂಪತ್ತಿಗೆ ಸವಾಲ್, ಭಕ್ತ ಕುಂಬಾರ, ದಾರಿ ತಪ್ಪಿದ ಮಗ, ಮಯೂರ, ನಾನಿನ್ನ ಮರೆಯಲಾರೆ, ಶಂಕರ್ ಗುರು ಅಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳು ರಾಜ್ ಅವರ ಯಶಸ್ಸು ಮತ್ತು ಅಂತಸ್ತನ್ನು ಹೆಚ್ಚಿಸುತ್ತಾ ನಡೆದ ಹಾಗೆ ಅವರ ಅಭಿನಯ ಸಾಮಾನ್ಯತೆಯನ್ನು ಬಿಟ್ಟುಕೊಟ್ಟು ಜನಪ್ರಿಯತೆಯ ಹಾದಿ ಹಿಡಿಯಲು ದಾಪುಗಾಲು ಹಾಕುತ್ತಾ ನಡೆದಿದ್ದನ್ನುಕಾಣಬಹುದು. ಇದು ಅವರ ಮುಂದಿನ ಸಮಸ್ತ ಚಿತ್ರಜೀವನದಲ್ಲಿ ಕೂಡಾ ನಿರಂತರವಾಗಿ ಮುಂದುವರೆದಿದ್ದನ್ನು ಕಾಣಬಹುದು. ಸನಾದಿ ಅಪ್ಪಣ್ಣ, ಕವಿರತ್ನ ಕಾಳಿದಾಸದಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಅವರಲ್ಲಿದ್ದ ಪಾತ್ರ ತನ್ಮಯತೆಯ ಹೊರತಾಗಿ ಬಹುತೇಕವಾದ ಅವರ ತದನಂತರದ ಪಾತ್ರಗಳು, ಚಾರಿತ್ರಿಕ, ಪೌರಾಣಿಕ, ಕಾದಂಬರಿಗಳ ಆಧಾರಿತ ಹೀಗೆ ಅವರ ಯಾವುದೇ ಭೇದವಿಲ್ಲದೆ ಈ ಹಾದಿಯನ್ನೇ ಕ್ರಮಿಸಿದವು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರ ವೃತ್ತಿಜೀವನದ ಮತ್ತೊಂದು ಪ್ರಮುಖ ಅಂಶ ಅವರ ಗಾಯನ ಸಾಮರ್ಥ್ಯದ ಕುರಿತಾದದ್ದು. ಒಮ್ಮೆ ಅವರು ಎಸ್. ಜಾನಕಿ ಅವರೊಡನೆ ಒಂದು ಕಿರು ಸನ್ನಿವೇಶದಲ್ಲಿ ಹಾಡಿದ್ದ ‘ತುಂಬಿತು ಮನವಾ ತಂದಿತು ಸುಖವಾ’ ಹಾಡಿನಲ್ಲಿ ಹಾಡಿದ ಚರಣ “ಎಲ್ಲೋ ಹುಟ್ಟಿದ ನದಿ ತಾನು ಹರಿವುದು ಸೇರಲು ಜಲಧಿಯನು” ಇಂಪಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ಆಗಲೇ ಅವರು ಹಾಡಲು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಲಿಲ್ಲ. ‘ಯಾರೇ ಕೂಗಾಡಲಿ ಊರೇ ಹೋರಾಡಲಿ’ ಎಂಬ ಹಾಡು ಪಡೆದುಕೊಂಡ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಅವರಿಗೆ ಹಾಡುವುದನ್ನು ನಿಲ್ಲಿಸಲಾಗಲಿಲ್ಲ. ಅವರ ಕೆಲವೊಂದು ಹಾಡುಗಳು ಅವುಗಳಿಗಿರುವ ಸಂಯೋಜಕ ಗುಣಗಳಿಂದ ಅಪಾರ ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿವೆ, 'ನಾದಮಯ' ಗೀತೆ ರಾಷ್ಟ್ರಪ್ರಶಸ್ತಿಯನ್ನು ಕೂಡಾ ತಂದಿವೆ. ಆದರೂ ಅವರೇ ಹೇಳಿಕೊಂಡ ಹಾಗೆ ಅವರ ಶರೀರಕ್ಕೆ ಪಿ.ಬಿ. ಶ್ರೀನಿವಾಸ್ ಅವರ ಗಾಯನದ ಶಾರೀರ ಕಡಿಮೆಯಾಗಿದ್ದು ಹಳೆಯಕಾಲದ ಹಾಡುಗಳನ್ನು ಮೆಲುಕು ಹಾಕುತ್ತಿದ್ದವರಿಗೆ ಏನೋ ಕಳೆದುಕೊಂಡ ಭಾವ ನೀಡಿದ್ದು ಸುಳ್ಳಲ್ಲ.
ರಾಜ್ ಅವರ ಬಂಗಾರದ ಮನುಷ್ಯದಿಂದ ಪ್ರಾರಂಭಗೊಂಡ ಬಹುದಿನಗಳ ಓಟದ ಯಶಸ್ಸಿನ ಸಂಭ್ರಮಗಳು ಮುಂದಿನ ಅವರ ಚಿತ್ರಜೀವನದ ಬಹುತೇಕ ಚಿತ್ರಗಳಿಗೆ ಕೂಡಾ ದೊರಕಿತು. ಯಶಸ್ಸಿನ ಬರದಲ್ಲಿ ಅದುವರೆಗೆ ಶಿಸ್ತಿಗೆ ಹೆಸರಾಗಿದ್ದ ರಾಜ್ ಚಿತ್ರಗಳು ಅಲ್ಪ ಸ್ವಲ್ಪ ಆಚೆ ಈಚೆ ಹೋಗುವ ಲಕ್ಷಣಗಳನ್ನು ಕೂಡಾ ತೋರತೊಡಗಿತ್ತು. ಬಹದ್ದೂರ್ ಗಂಡು, ರಾಜಾ ನನ್ನ ರಾಜಾ, ತ್ರಿಮೂರ್ತಿದಂತಹ ಚಿತ್ರಗಳ ಹಾಡುಗಳು ಮತ್ತು ದೃಶ್ಯಾವಳಿಗಳನ್ನು ಕಂಡಿದ್ದವರಿಗೆ ಅದು ನೆನೆಪಿರುತ್ತದೆ. ಮುಂದೆ ಅವರ ಕುಟುಂಬವರ್ಗವೇ ಅವರ ಚಿತ್ರಗಳನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸುವ, ಉತ್ತಮ ಕತೆಗಳನ್ನು ಆಯುವ ಮಹತ್ವದ ಕಾಯಕವನ್ನು ಸಹಾ ಮಾಡತೊಡಗಿತು. ಹೀಗೆ ರಾಜ್ ಅವರ ಸುತ್ತ ಒಂದು ವ್ಯವಹಾರಾತ್ಮಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಕೂಡಾ ನಿರ್ಮಾಣವಾಯಿತು. ಅವರ ಅಭಿಮಾನಿ ಬಳಗ ಕೂಡಾ ಒಂದು ದೂಡ್ಡ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಂತೆಯೇ ನಡೆಯುತ್ತಿತ್ತು. ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಆಗ ತಾನೇ ಮೂಡಲು ತೊಡಗಿದ್ದ ವಿಷ್ಣುವರ್ಧನ ಅಂತಹ ಪ್ರತಿಭೆಗಳನ್ನು ಸ್ಪರ್ಧಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ವಿರೋಧಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಕೂಡಾ ತೆಗೆದುಕೊಂಡಿತು. ಈ ಬದಲಾವಣೆಗಳು ರಾಜ್ ಅವರೊಂದಿಗಿದ್ದ ಕೆಲವೊಂದು ಚಿತ್ರರಂಗದ ಹಲವು ತೆರನಾದ ಸಂಬಂಧಗಳನ್ನು ವ್ಯವಸ್ಥಾತ್ಮಕವಾಗಿ ಮೊಟಕುಗೊಳಿಸಿತು. ಒಂದು ಹಂತದಲ್ಲಿ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರ ಚಿತ್ರಗಳ ಬಗೆಗೆ ಮುಕ್ತ ವಿಮರ್ಶೆ ಕೂಡಾ ಕಷ್ಟಸಾಧ್ಯವಾಗಿತ್ತು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರಿಗೆ ದೊರೆತ ಜನಪ್ರಿಯತೆ ಕರ್ನಾಟಕಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡಕ್ಕೆ ಒಂದು ಅಪಾರ ಶಕ್ತಿಯಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸಿದ್ದು ನಮ್ಮ ರಾಜ್ಯಕ್ಕಾದ ಅಪೂರ್ವ ಲಾಭ. ಉಳಿದ ರಾಜ್ಯಗಳಲ್ಲಿ ಕಲಾವಿದರಿಗೆ ದೊರೆತ ಪ್ರಸಿದ್ಧಿ ರಾಜಕೀಯ ಬೆಳವಣಿಗೆಗೆ ಪೂರಕವಾದರೆ, ರಾಜ್ ಅದನ್ನು ಚಿತ್ರರಂಗದ ವ್ಯವಹಾರಕ್ಕೆ ಮೀರಿದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ರಾಜಕೀಯ ಲಾಭಕ್ಕೆ ಎಂದೂ ಬಳಸಲಿಲ್ಲ. ಗೋಕಾಕ್ ಚಳುವಳಿಯ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ಇಡೀ ಕನ್ನಡ ನಾಡಿನಲ್ಲಿ ಅವರು ಸಂಚರಿಸಿ ಮೂಡಿಸಿದ ಕನ್ನಡದ ಕಹಳೆ ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಅದುವರೆಗಿನ ಕನ್ನಡ ಚಳುವಳಿಗಳ ಸ್ವರೂಪವನ್ನು ಶಾಶ್ವತವಾಗಿ ಬದಲಿಸಿಬಿಟ್ಟಿತು. ಹೀಗಾಗಿ ಕನ್ನಡ ಮತ್ತು ನಾಡು ನುಡಿಗಳ ಕುರಿತಾದ ಯಾವುದೇ ವಿಚಾರಗಳಿಗೆ ರಾಜಕೀಯ ಮತ್ತು ಆಡಳಿತ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ ‘ಎಲ್ಲಿ ರಾಜ್ ಬರುತ್ತಾರೋ’ ಎಂದು ಖಾಳಜಿ ವಹಿಸುವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಒದಗಿ, ಕನ್ನಡ ಪರವಾದ ಜಾಗೃತಿಗೆ, ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷ ಮತ್ತು ಪರೋಕ್ಷವಾದ ಹಲವಾರು ಲಾಭಗಳನ್ನು ತಂದವು.
ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರಿಗಿದ್ದ ವೈಯಕ್ತಿಕ ಘನತೆ ಎಷ್ಟು ವಿಶಿಷ್ಟವಾದದ್ದೆಂದರೆ ಯಾವುದೇ ಭಿನ್ನಾಭಿಪ್ರಾಯಗಳಿಗೆ ಹಿರಿಯರೊಬ್ಬರಿದ್ದಾರೆ ಇವರ ಬಳಿ ಹೋಗುವ ಎಂಬ ಅಘೋಷಿತ ಶಿಸ್ತು ಚಿತ್ರರಂಗಕ್ಕೆ ಸಂಬಂಧಪಟ್ಟ ವಲಯಗಳಲ್ಲಿತ್ತು. ಇಂದು ಎತ್ತು ಏರಿಗೆ, ಕೋಣ ಕೇರಿಗೆ ಎಂಬ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗಳನ್ನು ನೆನೆದಾಗ ರಾಜ್ ಅಂತಹ ಹಿರಿಯರ ಅವಶ್ಯಕತೆ ಎಷ್ಟು ಮಹತ್ವದ್ದು ಎಂಬ ನೆನಪು ಅಪಾರವಾಗಿ ಕಾಡುತ್ತದೆ.
ವೀರಪ್ಪನ್ ಅಂತಹ ಕಾಡುಗಳ್ಳನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ತೆರೆಯಮೇಲೆ ಭರ್ಜರಿಯಾಗಿ ರೌಡಿಗಳನ್ನು ಸದೆಬಡಿಯುವ ಕೃಷ್ಣದೇವರಾಯ, ಮಯೂರವರ್ಮನಂತಹ ಪಾತ್ರಧಾರಿಗಳಾದ ರಾಜ್ ಅವರು ಸೆರೆ ಸಿಕ್ಕಿದ್ದು ನಮ್ಮ ಜೀವನ ಹಾಗೂ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಮೇಲಿನ ವಿಪರ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ಹಿಡಿದ ಕನ್ನಡಿಯಾಗಿದೆ. ಇಂಥಹ ಮಹಾನ್ ವ್ಯಕ್ತಿಗೆ, ನಾಡಿನ ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪ್ರತಿನಿಧಿಗೆ ವಯಸ್ಸಾದ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಇಂಥಹ ಕಷ್ಟ ಏರ್ಪಟ್ಟದ್ದು ನೋವು ತರುವ ಸಂಗತಿ.
ಒಬ್ಬ ಮಹಾನ್ ನಟ ಮತ್ತು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಪ್ರತಿನಿಧಿಯಾದ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಒಬ್ಬ ಯುಗಪುರುಷ. ಕಳೆದ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆ ಹಲವು ಮಜಲುಗಳನ್ನು ಏರಿರುವಲ್ಲಿ ಈ ನಾಡಿನಲ್ಲಿ ಹುಟ್ಟಿದ ಮಹಾನ್ ಬರಹಗಾರರು ಹೇಗೆ ಕಾರಣವೋ ಅದೇ ತೆರನಾಗಿ ಚಿತ್ರರಂಗದಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ಉಚ್ಚಾರ, ಬಳಕೆ ಮತ್ತು ವಾಗ್ವೈಕರಿಯ ಮೂಲಕ ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಗೆ ಬಹಳಷ್ಟು ಘನತೆ ತಂದುಕೊಟ್ಟ ಕೀರ್ತಿ ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರಿಗೆ ಸಲ್ಲುತ್ತದೆ. ರಾಜ್ ಕುಮಾರ್ ಅವರು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯ ಉಳಿವು ಮತ್ತು ಬೆಳವಣಿಗೆಯ ಹಲವು ಮಜಲುಗಳಿಗೆ ಮತ್ತು ಕನ್ನಡ ಭಾಷೆಯೊಂದಿಗೆ ಬದುಕಿರುವ ಜನಸಾಮಾನ್ಯರಿಗೆ ನಿರಂತರವಾದ ಪ್ರೇರಕ ಶಕ್ತಿಯಾಗಿದ್ದಾರೆ. ಈ ಮಹಾನ್ ಕನ್ನಡ ನಿಷ್ಠ ಶಕ್ತಿಗೆ ನಾವು ಸದಾ ಋಣಿಗಳು. ಕನ್ನಡಿಗರ ಹೃದಯದಲ್ಲಿ ಈ ‘ರಾಜ್’ ಅವರು ಅಜರಾಮರರು.
Monday 18 July 2011
ಕನ್ನಡ ಬರೆಯಲೊಂದು ಸ್ಲೇಟ್
ಕನ್ನಡ ಬರೆಯಲು ಅಂತರ್ಜಾಲದಲ್ಲಿ ಒಂದು ತಾಣ. ನಿಮಗೆ ಸ್ಲೇಟ್ ನಲ್ಲಿ ಬರೆಯುತ್ತಿರುವ ಅನುಭವ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ನಿಮ್ಮ ಕಂಪ್ಯೂಟರ್ ನಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಸಾಫ್ಟವೇರ್ ಇಲ್ಲದಿದ್ದರೂ ಈ ತಾಣ ಬಳಸಿ ನೀವು ಕನ್ನಡ ಬರೆಯಬಹುದು. ನೀವು ಬರೆದ ಬರಹ ಯುನಿಕೋಡಿನಲ್ಲಿರುತ್ತದೆ. http://www.kannadaslate.com/
Subscribe to:
Posts (Atom)